Intuición: Un Nuevo Modelo de Conocimiento para la Gestión del Conocimiento

Resumen

Este artículo presenta un modelo de conocimiento en el que los tipos de conocimiento se forman de acuerdo con la naturaleza del conocimiento. Nuestro modelo tiene dos raíces: la primera se concentra en una revisión y extensión de las tipologías de Polanyi y Ryle y agrega nuevos tipos de conocimiento; la segunda se concentra en una revisión de la literatura sobre intuición que reformula una gama de perspectivas diferentes para generar nuevas ideas. Posteriormente, sintetizamos las tipologías extendidas con nuestros hallazgos sobre intuición en un nuevo modelo de conocimiento que incluye a la intuición como un tipo de conocimiento. Este modelo distingue tres tipos de conocimiento, los hechos, las habilidades y la intuición; los tres tienen partes focales y subsidiarias. Además, es completo (es decir, representa todo tipo de conocimiento), tiene una gran fuerza explicativa y es fácil de usar. Por lo tanto, esperamos que sea útil tanto para investigadores como para educadores en el campo de la gestión del conocimiento.

Intuición: Un Nuevo Modelo de Conocimiento para la Gestión del Conocimiento

ASMC: ¿Cuáles son algunos buenos ejemplos de empresas que dependen de la intuición?

Mintzberg: No conozco ninguna empresa exitosa que no lo haya hecho de esta manera.

(Campbell, 1991: 109)

Aunque la gestión del conocimiento se ha convertido en una "palabra de moda" en la investigación de gestión en los últimos años, la importancia del conocimiento para las empresas se reconoció hace mucho tiempo. Por ejemplo, Marx (citado en Marcuse, 1964: 39) describió al trabajador del conocimiento a mediados del siglo XIX y hace casi cuatro décadas, Drucker (1969) introdujo el concepto de "economía del conocimiento" para llamar la atención sobre el hecho de que el conocimiento se había convertido en el recurso de producción más importante. Más recientemente, Drucker (2002a: 135) anunció que:

“La contribución más importante y verdaderamente única de la gestión en el siglo XX fue el aumento de cincuenta veces en la productividad del TRABAJADOR MANUAL en la fabricación. La contribución más importante que debe hacer la administración en el siglo XXI es aumentar la productividad de TRABAJO DE CONOCIMIENTO y del TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO”1.

Este documento tiene como objetivo dar un paso hacia este objetivo asignado por Drucker, ofreciendo un modelo que facilite una mejor comprensión de la naturaleza del conocimiento. Este artículo se centra únicamente en el conocimiento personal, teniendo en cuenta la concepción de Polanyi (1962b). Esto no significa que descuidemos la importancia del conocimiento para las organizaciones tal como se presenta, p. ej. por Drucker (Drucker, 1969, 1993, 2002a), Senge (1990), Nonaka y Takeuchi (1995), Tsoukas (1996), Sveiby (1997), Davenport y Prusak (2000), Handy (2002) y Nordström y Ridderstråle (2002, 2004), ni que descuidemos el efecto de la organización sobre el conocimiento. Junto con Tsoukas y Vladimirou (2001) aceptamos la concepción de Wittgenstein de que el conocimiento tiene características sociales / organizativas profundas, solo que estas están fuera del alcance del presente documento.
Este documento se basa en un conjunto de conocimientos que abarca una serie de investigaciones existentes sobre el aumento del conocimiento personal (por ejemplo, Polanyi, 1962b; Dörfler, 2005). Nuestro objetivo en este documento es desarrollar un modelo de conocimiento que dé cuenta de todo tipo de conocimiento personal y que, al mismo tiempo, sea lo suficientemente simple de usar.
Primero damos una breve descripción de las tipologías de conocimiento en las que los tipos se forman de acuerdo con la naturaleza del conocimiento (en oposición a los niveles o temas de conocimiento) y luego se sintetizan en un todo coherente. Para hacer esto, ampliamos los modelos existentes mediante la introducción de varios nuevos tipos de conocimiento; ésta es una solución temporal que hace posible la síntesis entre los modelos revisados ​​y también permite la transición hacia nuestro nuevo modelo. Luego describimos la intuición como un nuevo tipo de conocimiento. Finalmente, presentamos nuestro nuevo modelo / tipología en el que la intuición es un tipo de conocimiento y proporcionamos varias ilustraciones.

ALGUNAS TIPOLOGÍAS DEL CONOCIMIENTO

En esta primera parte del artículo revisamos algunas tipologías de conocimiento; específicamente, dado que esta investigación aborda la naturaleza del conocimiento personal, discutimos las tipologías en las que la clasificación se basa en la naturaleza del conocimiento personal. Estas tipologías se reúnen en dos grupos. El primero contiene los modelos que están basados ​​y / o relacionados con el modelo de conocimiento de Ryle (que se extiende aquí). El segundo se basa en la observación de Polanyi de que tenemos un conocimiento diferente sobre lo que nos enfocamos y lo que está fuera de foco. Estos dos grupos de tipologías de conocimiento formarán, en las secciones posteriores, los bloques de construcción de nuestro nuevo modelo, que incorpora la intuición, como un nuevo tipo de conocimiento.
La motivación para construir este nuevo modelo es doble: en primer lugar, hemos notado similitudes considerables, pero también algunas diferencias entre los modelos existentes en la literatura del conocimiento. Luego, analizándolos sistemáticamente (como se presenta más adelante), nos dimos cuenta de que las diferencias pueden presentarse como una brecha que se puede cubrir extendiendo los modelos. En segundo lugar, la motivación surgió al notar las discrepancias entre lo que experimentamos en nuestra consultoría, investigación y enseñanza, por un lado, y lo que se podía encontrar en la literatura, por otro lado; es decir, que no todo el conocimiento está cubierto por los modelos conocidos. Estos dos puntos de partida se fusionaron en un solo problema cuando encontramos una solución2, es decir, cuando entendimos que establecer la intuición como un nuevo tipo de conocimiento llena las dos brechas.

Conocimiento de "eso", "cómo", "por qué", "qué" y "lo"(Knowledge of ‘That’, ‘How’, ‘Why’, ‘What’, and ‘It’)

La primera tipología de conocimiento a considerar aquí fue desarrollada originalmente por Ryle (1949), quien afirmó que no todo el conocimiento puede ser descrito como un conjunto de hechos y proposiciones. Podemos saber cómo hacer cosas, pero no necesariamente podemos formularlo como una lista de proposiciones. El conocimiento de los hechos y las proposiciones que Ryle llamó "saber eso" y el conocimiento de cómo hacer las cosas "saber cómo". Según la "leyenda intelectualista" (ibid: 22 ss.), un acto solo puede considerarse inteligente si, y solo si, la persona está pensando qué está haciendo mientras lo hace; entonces el desempeño inteligente implica la observación consciente de las reglas o la aplicación de criterios. Se deduce que la persona primero debe reconocer las reglas o criterios, y luego diseñar un plan sobre qué hacer; tomando prestado el ejemplo de Ryle (ibid: 30) esto significaría que:

"El chef debe recitar sus recetas a sí mismo antes de poder cocinar de acuerdo con ellas".

Esto significaría que "saber-cómo" siempre se remonta a "saber-eso". Si aceptamos esto por un momento como hipótesis de trabajo, veremos que sus implicaciones conducen a una contradicción (reductio ad absurdum); es decir, la suposición de que tenemos que pensar de antemano qué hacer antes de hacerlo, presupondría que antes de eso tenemos que idear un plan sobre cómo pensar lo que haremos, y así sucesivamente hasta el infinito. Hay otro detalle que no es explicado por la "leyenda intelectualista": ¿Cómo sabemos qué máximas y proposiciones considerar, cuáles son apropiadas, en lugar de las miles que no son apropiadas?. Finalmente, la "leyenda intelectualista" también contradice la observación de que la persona que realiza bien una operación a menudo es incapaz de decir las reglas que siguió para realizar una operación; p.ej. un ocurrente podría hacer buenos chistes pero no podría decirnos las recetas para ellos. Por lo tanto, Ryle demostró que "saber-eso" y "saber-cómo" son tipos de conocimiento válidos pero distintos; las máximas están condenadas a lo absurdo si van a reemplazar la habilidad del golfista o el arte del poeta. (Polanyi, 1962b: 31)
Anderson (1983) llegó a las mismas categorías de conocimiento que Ryle, pero acuñó nombres diferentes para ellos; habla de conocimiento declarativo o descriptivo, para enfatizar que almacenamos este tipo de conocimiento en forma que se pueda verbalizar; y de conocimiento procedimental para atraer la atención de que este tipo de conocimiento se manifiesta en los procedimientos que realizamos. Debe tenerse en cuenta que realizar ciertas operaciones de manera correcta o eficiente o exitosa no necesariamente tiene en cuenta el conocimiento del intérprete o ejecutante. No es suficiente si la acción está bien regulada, la persona tiene que poder regular su propia acción, detectar y corregir fallas, repetir y mejorar tras el éxito, aprender de los ejemplos de otros, etc. Esto distingue el acto de un conocedor de un reloj bien regulado o de un loro.
Ryle (op cit: 40-41) describe dos formas diferentes de aprender a jugar ajedrez. Por lo general, el jugador de ajedrez aprende lo básico al recibir instrucciones verbales sobre las reglas; las aprende de memoria y puede citarlas si es necesario. Durante su primer juego, generalmente tiene que repasarlas en voz alta o en su mente, a veces preguntando cómo deben aplicarse las reglas en una situación particular. Poco a poco se vuelve capaz de seguir / aplicar las reglas sin pensar en ellas. En esta etapa, el alumno generalmente pierde su capacidad de citar las reglas. De acuerdo con la otra descripción, uno también puede aprender ajedrez sin escuchar o leer sobre las reglas. Uno puede observar cómo juegan los demás; comenzar a jugar observando cuáles de sus movimientos son aceptados y cuáles son rechazados. Gradualmente, uno puede retomar el arte de jugar correctamente sin poder formular las reglas. El primer tipo de aprendizaje de ajedrez se centra en un incremento de "saber eso", pero solo al principio, hasta que el alumno aprende las reglas del ajedrez. Más adelante en el primer tipo, y todo el tiempo en el segundo tipo, se incrementa el "saber-cómo"; además, el "saber-eso" se convierte gradualmente en "saber-cómo" a medida que el alumno ya no puede citar las reglas. Este segundo tipo de aumento de nuestro conocimiento del ajedrez es cómo adquirimos la mayor parte de nuestro sentido común, en contraste con el conocimiento especial (Minsky, 1988: 22):

"El sentido común no es una cosa simple. En cambio, es una inmensa asociación de ideas prácticas ganadas con esfuerzo, de multitud de reglas y excepciones aprendidas de la vida, disposiciones y tendencias, balances y controles. Si el sentido común es tan diverso e intrincado, ¿qué lo hace parecer tan obvio y natural? Esta ilusión de simplicidad proviene de perder el contacto con lo que sucedió durante la infancia... cuando tratamos de hablar sobre ellos en la madurez, nos encontramos con poco más que decir que "No sé"".

Si profundizamos, podemos encontrar más categorías de conocimiento que no están cubiertas por 'saber-eso' y 'saber-cómo'. Podemos saber cómo realizar una determinada operación y detectar y corregir los errores e incluso mejorar el proceso; esto pertenece al dominio de "saber-cómo". Si bien, esto no significa necesariamente que también seremos capaces de crear este "saber-cómo" desde cero. El "saber-cómo" solo significa que sabemos cómo hacerlo, tal vez cómo adaptarlo a las circunstancias cambiantes, siempre que los cambios no sean fundamentales. Pero para crear un "saber-cómo" genuinamente nuevo, para alterar esencialmente un "saber-cómo" existente, para aplicarlo en circunstancias radicalmente diferentes, el "saber-cómo" no es suficiente. Entonces parece haber una comprensión más profunda, que es necesaria para crear un novum, aunque podemos pulir un proceso existente sin él. Este tipo de conocimiento más profundo significa nuestra apreciación de los principios fundamentales; va más allá de saber cómo hacer las cosas de cierta manera, también incluye saber por qué las cosas deben hacerse de esa manera. Para adoptar un término similar a "saber-eso" y "saber-cómo" esta nueva categoría de conocimiento podría llamarse "saber-por qué"; este es el conocimiento del solucionador de problemas3. Ampliando el ejemplo anterior de Ryle sobre el cocinero: si no tiene ajo, saber por qué el ajo era parte de la receta podría ayudarlo a encontrar un sustituto, p. ej. en algunos platos puedes usar jengibre en su lugar. Debemos admitir que Gurteen (1998: 5) reconoció este tipo de conocimiento antes que nosotros:

"De hecho, saber por qué es a menudo más importante que saber hacer, ya que le permite ser creativo, recurrir a los principios, reinventar sus conocimientos e inventar nuevos conocimientos".

Para encontrar un acceso directo a la siguiente categoría de conocimiento perdido, considere una vez más al cocinero de los ejemplos anteriores: puede hacer un plato principal de Cordon Blue y un parfait de fresa (entre otros) sin recitar las recetas para sí mismo, ya que él "sabe-cómo". Pero, ¿cuál hacer esta noche para ella? Esto es diferente de saber cómo hacerlos o por qué deberían hacerse de cierta manera, y mucho menos el conocimiento de las recetas. Se trata de qué hacer, por eso llamamos a esta nueva categoría de conocimiento "saber-qué". Drucker (2002a: 145) encontró que este tipo de conocimiento es una parte esencial de los activos de los trabajadores del conocimiento a los que los gerentes de conocimiento deben prestar especial atención si desean aumentar el desempeño de los trabajadores del conocimiento. Los trabajadores del conocimiento poseen los medios de producción; el trabajo los necesita más de lo que necesitan el trabajo. La relación de la organización con los trabajadores del conocimiento es una asociación. Usted ordena a los trabajadores del conocimiento. Si les preguntas cuál es la tarea, usas su "saber qué" (Drucker, 2002b: 86-87). Steve Jobs (citado por Davenport & Prusak, 2000: 50) tenía una declaración similar:

“No tiene sentido contratar personas inteligentes y luego decirles qué hacer; contratamos personas inteligentes para que nos dijeran qué hacer".

El aumento de "saber-por qué" y "saber-qué" es algo similar al aumento de "saber-cómo", sin embargo, hay una diferencia importante: el aumento de "saber-cómo" es gradual (aunque puede haber cambios escalonados en él); los otros dos tipos de conocimiento parecen no aumentar durante mucho tiempo, es decir, el aumento de conocimiento no se manifiesta. La razón de esto es que "saber-por qué" y "saber-qué" pertenecen al conocimiento profundo. Esto se puede notar en las descripciones previas de estos dos tipos de conocimiento; es decir, ambos están más allá del aparente "saber-cómo". El conocimiento profundo se basa en el conocimiento previo de otros tipos y consiste en esquemas cognitivos más complejos (Mérő, 1990: 153-155). La naturaleza no manifiesta del aumento de "saber-por qué" y "saber-qué" es una de las razones por las que el aumento de este tipo de conocimiento casi siempre ocurre en una relación maestro-aprendiz. Solo el maestro puede reconocer los signos casi imperceptibles del mayor conocimiento del aprendiz. Más tarde, aparentemente de una vez, el aprendiz muestra un gran salto en el desempeño, a menudo sorprendiendo a todos, incluso a sí mismo. Solo que no al maestro.
Solo hay un tipo de conocimiento distinto adicional que queremos agregar al modelo Ryle. Volvamos al chef por última vez; cuando lo dejamos anteriormente, tuvo que decidir qué cena preparar esta noche para ella. Si prueba la cena preparada por el chef, es posible que no sepa el nombre del plato (que sería un "saber-eso"), probablemente no sabría cómo se preparó o por qué se usó un ingrediente en particular (a menos que ella misma es chef), y si tuviera una idea de qué hacer para alguien para una cena, seguramente no tendría nada que ver con lo que el chef decidió hacer para ella. Pero, al probar el plato, ella tendrá la experiencia de cómo es, ya que ya usamos el "qué" podemos llamar a este tipo de conocimiento "saber-lo". El "saber-lo" es la experiencia personal de un evento; su característica importante es la naturaleza personal de la experiencia. Una característica esencial de este tipo de conocimiento es la existencia de qualia, la parte de nuestra experiencia que aparece en nuestra conciencia, accesible solo a través de la introspección y que se puede describir solo en términos subjetivos. (Eliasmith y Mandik, 2006) El término qualia, introducido por Lewis (1929), es probablemente más fácil de entender a través del famoso experimento de pensamiento de Jackson (1982) sobre María y la rosa. María había crecido en un ambiente completamente en blanco y negro; nunca se le permitió salir de su habitación y ver la naturaleza. Nunca había visto ningún color aparte del blanco y negro. Había sido educada sobre los colores, sobre la percepción, sobre la biología de la vista. Había aprendido todo lo que se puede aprender sobre los colores de los demás sin experimentar realmente nada de color. Entonces ella sale de su habitación; ella ve una rosa roja y se desmaya. Hay algo que no puede explicarse, algo que necesita ser experimentado personalmente. (Ver también Chalmers, 2003)
Como se puede ver en la descripción anterior, el "saber-lo" aumenta al experimentar los qualia. Esto es exactamente lo que Russell (1948: 109-118) usó como punto de partida para su clasificación: el conocimiento no verbal o sensacional es lo que percibimos personalmente o esperamos percibir en el futuro inmediato, sin la necesidad de palabras. Russell usa el ejemplo de una puerta que se cierra de golpe como ilustración; vemos una puerta que se cierra de golpe y cerramos los ojos anticipando lo que sucederá, si alguien detiene la puerta, nos sorprenderemos. Ya hemos experimentado los qualia. Todos los demás conocimientos se adquieren mediante la intermediación de palabras, es decir, palabras habladas de alguien, un libro, un hipertexto, etc. Esta categoría es el conocimiento verbal o narrativo. No puede explicar a alguien que no lo experimentó qué se siente estar enamorado o, como en el ejemplo de María, cómo son los colores.
Si asumimos que hemos cubierto todos los tipos de conocimiento, ahora podemos tratar de profundizar aún más nuestra comprensión de ellos. Una forma de hacerlo es mirar las representaciones del conocimiento4. De hecho, estos tipos de conocimiento sirvieron de base para desarrollar estas representaciones de conocimiento. Rumelhart y Norman (1988) distinguen tres5 categorías de representación y las siguientes descripciones de estos sistemas de representación se basan en gran medida en la descripción de Rumelhart y Norman.
Los sistemas de representación proposicional se consideraron durante mucho tiempo el único tipo de representación de la misma manera que el conocimiento declarativo, el "saber-eso", al que corresponde, se consideró que era el único tipo de conocimiento. Cuando se reconoció que este tipo de representación no puede describirse utilizando el cálculo funcional, basado en el trabajo previo de Chomsky (1957) sobre estructuras sintácticas y semánticas, Quillian (1967) desarrolló la concepción de redes semánticas. En este modelo, el conocimiento se representa mediante un gráfico dirigido, donde los nodos son conceptos y las relaciones son asociaciones; la idea es capturar el significado de un concepto en un nodo a partir del patrón de sus relaciones. Aunque este modelo no tiene en cuenta las metáforas, hace un buen trabajo con la mayoría de los conceptos, y actualmente es ampliamente aceptado. El modo más fácil de aumentar el conocimiento en una representación proposicional es agregar nuevas proposiciones. Sin embargo, si pensamos en términos de redes semánticas, podemos agregar nuevos conceptos (símbolos) y / o nuevas relaciones. Si pensamos en el significado de un concepto en relación con el patrón de sus relaciones con otros conceptos, la imagen se vuelve más rica: al agregar un nuevo concepto y / o nuevas relaciones, el significado de los conceptos existentes también puede alterarse.
Los sistemas de representación procedimental, como sugiere el término, corresponden al conocimiento procedimental, al "saber-cómo". Es posible argumentar que en el fondo de cualquier representación procedimental haya una proposicional; la base de este argumento se basa en las computadoras, donde los programas y los datos se almacenan de la misma manera. Sin embargo, parece que el conocimiento de los procesos se representa de forma diferente a las proposiciones. Como sostuvieron Rumelhart y Norman (ibid: 562-566) (véase también Winograd, 1975), se pueden observar características distintivas para al menos algunos procesos. Estos procesos no están disponibles para inspección personal (por ejemplo, patear una pelota de fútbol, ​​Rumelhart & Norman, ibid: 561), son notablemente eficientes, hay heurísticas codificadas en ellos, podemos incorporar nuevos conocimientos dentro de la misma estructura, etc. Así podemos distinguir las "representaciones procedimentales reales" de aquellas con una representación proposicional 'en el fondo'. En términos de aumento de conocimiento, las dos versiones corresponderían a las dos formas diferentes de aprender ajedrez descritas anteriormente en esta sección. En el ejemplo del ajedrez hemos visto que podemos adquirir las reglas en forma de proposiciones (mediante instrucciones verbales), también podemos adquirirlas sin palabras (observando y practicando). Lo contrario no es verdad; hay algunos procedimientos que solo se pueden adquirir de la segunda manera; Davenport y Prusak (2000: 71) informan sobre el intento de Prusak de aprender a golpear (béisbol) del libro de Ted Williams. Su rendimiento en realidad mejoró un poco, pero, años más tarde, atribuye esta mejora a su mayor confianza en sí mismo. Afirma que el béisbol no se puede enseñar a través de los libros. Esto puede explicarse si suponemos que pegar en el béisbol es el tipo de representación procedimental "real".
La concepción de los sistemas de representación analógica fue desarrollada originalmente por Shepard y sus colaboradores (ver, por ejemplo, Shepard & Cooper, 1986) y Kosslyn (ver, por ejemplo, Kosslyn, 1986) para dar cuenta del manejo de las imágenes. Ciertamente, hay algunas partes de nuestro conocimiento que no son como símbolos (conceptos) y sus relaciones (como en las representaciones proposicionales) sino más bien como imágenes u objetos 3D. Las representaciones analógicas no solo explican las imágenes y los objetos fijos, sino también las imágenes y los objetos que pasan por varias transformaciones. Estas transformaciones mentales parecen tener algo importante en común con las transformaciones reales, más precisamente con cómo percibiríamos las transformaciones reales (por ejemplo, hay una extensión espacial limitada, por lo que no 'vemos' los dos lados opuestos de un cubo al mismo tiempo). Las representaciones analógicas generalmente se explican y examinan usando imágenes reales u objetos físicos en 3D, pero Rumelhart y Norman (1988: 556-557) sugieren extender el uso de representaciones analógicas para “oler a tocino y huevos” y a "Sonidos de una orquesta sinfónica"; y por eso ofrecen el término "modelos mentales" en lugar de imágenes. Es probable que hasta ahora esté claro que los modelos mentales son las representaciones correspondientes a 'saber-lo'. Sin embargo, también existe evidencia de que los modelos mentales pueden ser modelos causales y que también tienen algunos componentes abstractos (ibid: 557); por lo tanto, podríamos suponer que también existen modelos mentales completamente abstractos. Estos modelos mentales abstractos podrían ser las representaciones de conocimiento de "saber-por qué" y "saber-qué"; como estos son tipos de conocimiento recientemente introducidos, las representaciones correspondientes aún no se han investigado. Es posible que se tengan que desarrollar nuevas representaciones de conocimiento para una descripción adecuada, pero la idea de modelos mentales abstractos parece prometedora. No investigamos las representaciones de conocimiento correspondientes a los tipos de conocimiento recién introducidos; los discutimos solo para informar nuestra investigación sobre la tipología del conocimiento.
La forma obvia de aumentar el conocimiento en representaciones analógicas es a través de la experiencia; p.ej. al ver los objetos y sus transformaciones. Sin embargo, también hay casos menos directos. No solo recordamos las transformaciones que hemos visto anteriormente, sino que también podemos crear otras transformaciones imaginándolas; Rumelhart y Norman (ibid: 556-557) llaman a estas "simulaciones mentales". Un ejemplo extremo aquí es el inventor inconformista Nikola Tesla, quien era conocido por desarrollar y perfeccionar sus inventos 'en su mente' y construir nuevas máquinas sin comprometer sus ideas en planos (Tesla, 1919: 11-12):

"Luego observé para mi deleite que podía visualizar con la mayor facilidad. No necesitaba modelos, dibujos o experimentos. Podía imaginarlos a todos como reales en mi mente... Invariablemente, mi dispositivo funciona como lo concebí, y el experimento sale exactamente como lo planeé. En veinte años no ha habido una sola excepción."

Esto significa que usando operaciones mentales que operan en representaciones analógicas, el solucionador de problemas aumenta su conocimiento sin entrada externa. También podemos adquirir un nuevo procedimiento que opera en la representación analógica o alguna nueva visión o una nueva transformación de un modelo mental existente, lo que aumenta nuestro conocimiento en esa representación analógica. Todavía hay otra forma de aumentar el conocimiento en representaciones analógicas: en la relación maestro-aprendiz, el maestro a menudo usa parábolas, metáforas y símbolos para describir algún modelo mental complejo abstracto. Al hacerlo, el maestro en realidad no describe el modelo en sí mismo, pero la parábola de alguna manera invoca el modelo mental. Un caso similar para los modelos mentales figurativos sería cuando escuchamos una canción o un poema sobre un paisaje, la canción o el poema en realidad no describe el paisaje en detalle, pero aún invoca su modelo mental. Este tipo de fenómenos no puede someterse fácilmente a un examen científico: esta es la razón por la cual Maslow (1966) y Grof y Laing (ambos citados en Capra, 1989) sostienen que necesitamos un nuevo lenguaje para la ciencia, un lenguaje representativo más que descriptivo.
En esta sección hemos revisado el modelo de Ryle que distingue el "saber-eso" del "saber-cómo". Hemos agregado tres categorías adicionales, "saber-por qué", que desconocidas para nosotros ya habían sido identificadas por Gurteen, junto con "saber-qué" y "saber-lo", que son contribuciones de este documento. Los tipos de conocimiento revisados ​​en esta sección hasta ahora serán los componentes básicos del modelo sintetizado. En la segunda parte de esta sección revisamos algunas otras tipologías basadas en la distinción de Polanyi de conciencia focal y subsidiaria; estos se usarán más adelante para armar los bloques de construcción previamente identificados.

Conocimiento Focal y Subsidiario

Para comprender la distinción de la conciencia focal y subsidiaria, y el conocimiento focal y subsidiario basado en esta distinción, primero necesitamos revisar la concepción del conocimiento tácito y explícito. En sus diversos trabajos, Polanyi ha desarrollado una serie de modelos sobre el conocimiento humano; probablemente el más citado es el conocimiento tácito-explícito (este último también se conoce como codificado) (Polanyi, 1966: 4) 6:

"Reconsideraré el conocimiento humano comenzando por el hecho de que podemos saber más de lo que podemos decir ... Así que la mayor parte de este conocimiento no puede expresarse en palabras."

Para una imagen completa, debe notarse que Nickols (2000) agregó una tercera categoría a este modelo, el conocimiento implícito, que es el conocimiento tácito que puede hacerse explícito. Es imposible saber con anticipación qué parte del conocimiento tácito puede hacerse explícito, solo ex post, es decir, una vez que ya se ha hecho explícito. Por lo tanto, esta tercera categoría no es una categoría per se y, como tal, no se considera en la presente investigación. Sin embargo, lleva un mensaje importante de que hay una transferencia entre el dominio tácito y el explícito (ver más adelante en esta sección).
Partiendo de una serie de experimentos (reconocimiento de rostros, esperando una descarga eléctrica mientras se observan sílabas sin sentido, uso de una sonda para explorar una caverna, uso de un palo por parte de un ciego, falta de conciencia de músculos particulares durante un movimiento, uso de herramientas), Polanyi (op cit: 7-19) define la estructura del conocimiento tácito tomando prestadas las metáforas de la anatomía (ibid: 11):

“... somos conscientes del término próximo de un acto de conocimiento tácito en la apariencia de su término distal; somos conscientes de aquello de lo que estamos atendiendo a otra cosa, en la apariencia de esa cosa."

Probablemente sea más fácil entender estos términos a través de un ejemplo: al explorar una caverna usando una sonda, uno se concentra en el extremo de la sonda que está en la mano y en las sensaciones en los dedos. Entonces uno se enfoca en el extremo cercano (parte proximal) de la sonda. Pero uno no está realmente interesado en las vibraciones en la mano causadas por la sonda, sino en lo que está en el extremo de la sonda (parte distal), la caverna. De esta manera, uno pronto olvida tener una sonda en la mano y comienza a imaginar la caverna. Esto es lo que significa atender desde lo proximal a lo distal. Por lo tanto (ver Polanyi, 1966: 18) saber que lo proximal es tácito (no lo identificamos) mientras que saber lo distal es explícito (podemos identificarlo). Esta descripción de la estructura del conocimiento tácito también está en línea con la idea de Neisser (1967) del enfoque constructivo de la cognición, que es probablemente mejor expresado por el ejemplo que cita de Hebb (p. 94 para percepción y p. 285 para recordar): percibimos / recordamos fragmentos de huesos y vemos un dinosaurio.
Polanyi (op cit: 6-19) describió originalmente el aumento del conocimiento tácito como un proceso tácito; y que la estructura del proceso de aumento del conocimiento puede describirse de la misma manera que el conocimiento tácito, en términos de partes proximales y distales. Por ejemplo, en un experimento, a los sujetos se les presentó una gran cantidad de sílabas sin sentido y se les administró una descarga eléctrica después de ciertas sílabas. Los sujetos después de un corto período de tiempo mostraron síntomas anticipando las descargas eléctricas después de estas sílabas, sin siquiera darse cuenta de ello. Una forma importante de aumento del conocimiento tácito es la relación maestro-aprendiz mencionada anteriormente. Hay una condición previa, el discípulo debe creer que el maestro sabe (Polanyi, 1962a: 69):

"... los métodos de investigación científica no pueden formularse explícitamente y, por lo tanto, pueden transmitirse solo de la misma manera que un arte, mediante la afiliación de aprendices a un maestro."

La forma obvia de adquirir conocimiento explícito es mediante palabras, es decir, explícitamente; en adelante, este tipo de aumento de conocimiento se llamará aprendizaje. Además del aprendizaje, como se indicó al comienzo de la sección, el conocimiento explícito también puede aumentar mediante la "articulación", cuando algunos conocimientos tácitos pueden volverse explícitos. Un ejemplo de 'articulación' es el conocimiento tácito de un especialista en dominios, (una parte de) que puede volverse explícito a medida que el experto en dominios enseña a un novato. Del mismo modo, algunos conocimientos explícitos pueden volverse tácitos por la "internalización". (Nonaka, 1991: 4) Por ejemplo, cuando aprendemos una regla gramatical en un idioma extranjero, podemos ponerla en palabras, por lo que es explícito. Más tarde olvidamos la regla (ya no podemos articularla) pero aún la usamos perfectamente cuando escribimos: se ha "internalizado".
Al describir el acto de conocer, Polanyi (1962b: 55-65) se dio cuenta de que somos conscientes de manera diferente de proximal y distal. Polanyi consideró el ejemplo de martillar un clavo; lo que está en el centro de nuestro acto, él lo llamó "conciencia focal"; en este caso tenemos conciencia focal dirigida al clavo; de todo lo demás, en este caso del sentimiento en nuestra palma, del martillo, etc., tenemos "conciencia subsidiaria". Mientras lee, el significado del texto está en el foco y hay una conciencia subsidiaria de las letras, las reglas gramaticales, etc. Esta concepción se acerca mucho al frente de la mente (focal) y al fondo de la mente (subsidiaria) atención expresada por Davenport y Beck (2001).
Lo que está enfocado requiere atención focal y podemos prestar ese tipo de atención solo a una cosa a la vez. (Cherry, 1953; Broadbent, 1958; Deutsch & Deutsch, 1963; Treisman, 1964; Sullivan, 1976; Anderson, 2000) Esto también significa que el resto de las 7 ± 2 "ranuras" (Miller, 1956) en la memoria a corto plazo (STM) solo puede pertenecer a la atención subsidiaria. Esto también se ajusta al ejemplo evidente de Polanyi sobre martillar un clavo; podemos prestar atención subsidiaria a 6 ± 2 detalles y atención focal a una entidad completa. Fusionando la atención focal-subsidiaria con la metáfora proximal-distal, podemos decir que prestamos atención focal a la distal y subsidiaria a la proximal; y como descubrimos que saber lo proximal es tácito y saber lo distal es explícito, también podemos decir que la atención focal se caracteriza por el conocimiento explícito, mientras que la atención subsidiaria se acompaña de conocimiento tácito. Básicamente, esto significa que podemos identificar a qué prestamos atención focal, pero no identificamos a qué prestamos atención subsidiaria (Polanyi, 1966: 18).
La discusión anterior se desprende de la literatura. Sin embargo, en este documento nos dedicamos a modelar el conocimiento no el conocer. Como se señaló anteriormente, el conocimiento es contenido mental, un potencial que puede transformarse en rendimiento real a través del acto de conocer. Conocer es un proceso en el que se utiliza el conocimiento, como aprender, pensar o aplicar el conocimiento. Consideremos el ejemplo de la escritura. ¿Qué podemos aprender o enseñar sobre la escritura en un aula? Podemos enseñar letras, palabras y reglas gramaticales. Pero no podemos enseñar cómo escribir un buen poema o una gran novela. Como dijimos anteriormente, lo que se puede adquirir mediante el aprendizaje (por medio de las palabras) es conocimiento explícito y lo que solo se puede adquirir tácitamente es conocimiento tácito. Obviamente, las letras, las palabras y las reglas gramaticales corresponden a los detalles, a la parte proximal y, por lo tanto, a la atención subsidiaria, mientras que el poema corresponde a la distal y, por lo tanto, a la atención focal. Entonces, el conocimiento de lo proximal, el conocimiento subsidiario, es explícito y el conocimiento de lo distal, el conocimiento focal, es tácito. (Más precisamente, el conocimiento subsidiario puede ser explícito, cf: 8-9, el ejemplo del aprendizaje del ajedrez). Esto puede suceder ya que el conocimiento subsidiario de los detalles se integra en el conocimiento focal de una entidad completa. (Polanyi, ibid: 18- 21) La relación tácito-explícita ahora se invierte: aunque podemos identificar en qué nos estamos enfocando (conocimiento focal), no podemos decir a qué conocimiento pertenece (conocimiento focal); por el contrario, no podemos identificar los detalles de la atención subsidiaria (conocimiento subsidiario) pero, si alguien los identificara por nosotros, podríamos ser explícitos sobre el contenido de estos detalles (conocimiento subsidiario).
Es importante tener en cuenta que si hablamos de conocimiento, tratamos con la naturaleza tácita-explícita del contenido del conocimiento; mientras que, si hablamos de saber, estamos señalando tácita y explícitamente este contenido. De ahora en adelante solo tratamos con el conocimiento focal-subsidiario, no con el saber.
Se han revisado dos grupos de tipologías de conocimiento en esta sección; los tipos del primer grupo ("eso", "cómo", "por qué", "qué" y "lo") se utilizarán como bloques de construcción para nuestro modelo de conocimiento, mientras que la distinción focal-subsidiaria del segundo grupo ayudará a juntar estos bloques de construcción. Antes de que podamos presentar el modelo sintetizado, necesitamos hablar brevemente sobre la intuición y establecerlo como un nuevo tipo de conocimiento.

INTUICION

La intuición es uno de esos temas sobre los que todo el mundo sabe algo, todos usan el término, hay una gran cantidad de literatura disponible (ver Osbeck, 1999 para un resumen histórico), pero hay poco acuerdo en el ámbito de la investigación de gestión (u otras disciplinas) sobre lo que realmente es la intuición. La importancia de la intuición es generalmente aceptada en la literatura de gestión (del conocimiento) (Barnard, 1938; Nonaka y Takeuchi, 1995; Simon, 1997; Davenport y Prusak, 2000). También es reconocida por investigadores del conocimiento y de la conciencia; de hecho, según Chalmers (1998: 110), el problema de la intuición es tan central para el problema de la conciencia que negar la intuición significa negar completamente el fenómeno de la consciencia. Polanyi (1969: 106) la compara con un monstruo dormido que, una vez despierto, puede destruir por completo nuestra visión del conocimiento. Tratando de capturar la esencia de la intuición en esta sección, revisaremos brevemente cómo es comprendida desde una variedad de contextos. De igual forma que con el 'conocimiento', no buscamos una definición precisa, sino que examinamos las características de la intuición para captar una imagen borrosa. Con base en esta revisión, en la segunda parte de esta sección, relacionamos la intuición con los tipos de conocimiento introducidos anteriormente.

Describiendo la Intuición

¿Por qué hay tanta confusión sobre la intuición? Una de las razones parece ser que hay varias ideas cubiertas por el término. Según Behling y Eckel (1991) hay al menos seis conceptualizaciones diferentes detrás de una etiqueta. Woźniak (2006) mostró diferencias de enfoque entre varias disciplinas (por ejemplo, filosofía, psicología, ciencias de la gestión), así como entre las culturas oriental y occidental. Ha habido algunos intentos de resolver la ambigüedad que da lugar a la confusión. Por ejemplo, Gerard (citado por Vaughan, 1979: 66) distinguió cuatro niveles de intuición: físico, emocional, mental y espiritual. Como este artículo se centra en el conocimiento personal, nos concentraremos en la intuición mental; aunque reconocemos que la existencia de diferentes niveles de intuición puede explicar la carga emocional y los efectos corporales que  a menudo acompañan a la intuición (ver, por ejemplo, Hayashi, 2001; Dane y Pratt, 2007). Otro intento de resolver la confusión fue Goldberg (1983b), quien clasificó las manifestaciones de la intuición en seis categorías, a saber, descubrimiento, creatividad, evaluación, operación, predicción e iluminación. El denominador común de estas manifestaciones en el caso de la intuición mental es el conocimiento. La línea de autores que aceptan la intuición como un tipo válido de conocimiento se remonta a los antiguos filósofos / científicos como Hermes Trismegistos, Pitágoras, Platón y Aristóteles. En la tradición filosófica occidental, Spinoza (1677, Parte 2, Proposición 40, Escolio 2) distingue tres tipos de conocimiento: la opinión o la imaginación es el primero, la razón es el segundo y el conocimiento intuitivo es el tercer tipo; él considera, sin mucha explicación, el conocimiento intuitivo como el más poderoso de los tres (ibid: Parte 5, Proposición 36, Escolio). Bergson (1946) argumentó de manera similar que la intuición es una forma superior de conocimiento. Otra distinción que parece ser necesaria (Osbeck, 2001; Dane & Pratt, 2007), es entre los procesos intuitivos y los resultados de dichos procesos, ambos generalmente denominados intuición. En esta sección examinamos tanto el proceso intuitivo mental (siguiendo a Dane y Pratt que lo llamamos intuitivo) como el resultado del mismo, que es el conocimiento intuitivo (esto es lo que llamamos intuición) para lograr una mejor comprensión del concepto. En la siguiente sección, como el tema de este documento es el conocimiento personal, nos concentramos en la intuición.
Parece haber un acuerdo general (aunque no necesariamente sobre los detalles) con respecto a algunas de las características comunes de lo intuitivo / intuición: ocurre instantáneamente, es espontáneo, es gestalt, la persona se siente segura al respecto, es tácito y aparentemente no lógico.7 Discutiremos brevemente estas características para obtener una mejor comprensión de la intuición y, en base a esto, de la intuición:

1. Intuir es instantáneo o, al menos, muy, muy rápido. A este respecto, es similar a adivinar (Dane & Pratt, 2007: 40) pero es diferente en ser "frecuentemente correcto" (Simon, 1983: 25). Según Richard Abdoo (citado por Hayashi, 2001: 61) en el momento en que reunimos información suficiente para estar bastante seguros de una decisión, ya se ha vuelto obsoleta. Para hacer frente a tal situación, cuando el tiempo es corto, la situación es compleja y la respuesta debe ser correcta, la intuición es necesaria o, al menos, beneficiosa (Patton, 2003: 992). Porque, como argumenta Agor (1984: 6), intuir "es una forma de conocimiento altamente eficiente. Es rápida y precisa. Nuestro sistema ... nos dará una señal instantánea de cómo actuar". ¿Cómo es tan rápido intuir? Según Prietula y Simon (1989: 121-122), intuir es un salto por el cual el experto evita los pasos analíticos y supera las limitaciones de atención y memoria (STM y LTM). Como lo describen Klein y Weick (2000), nos damos cuenta de la respuesta correcta antes de darnos cuenta conscientemente al confiar en nuestra experiencia sin tener que analizarlo todo. Este podría ser una de las razones por la que la intuición es tan útil cuando necesitamos improvisar. (Leybourne & Sadler-Smith, 2006)
2. Intuir es espontáneo. No requiere esfuerzo, al menos en el momento en que sucede; según Agor (1984: 75), intuir ocurre "en momentos en los que estás relajado, como después de despertarte de un sueño, conducir por el desierto, ver caer el sol por la noche o ducharte por la mañana". Como Isaack (1978: 918) observa, tampoco se puede producir a voluntad. Se necesita mucho trabajo de antemano, y luego intuir ocurre en este estado relajado (ver Hadamard, 1954 para numerosos ejemplos); como Mozart (citado por Goldberg, 1983a: 178) confiesa: "De dónde y cómo vienen, no sé ni puedo forzarlos". El trabajo necesario para una buena intuición no se limita al trabajo sobre el problema particular; incluye todo el trabajo previo en la disciplina, ya que la intuición solo aparece en altos niveles de conocimiento. (Prietula y Simon, 1989) Como dice Perot (citado por Rowan, 1986: 83), la intuición se trata de conocer su negocio: "Significa poder traer a una situación de todo lo que ha visto, sentido, probado y experimentado en una industria." Mintzberg (citado por Campbell, 1991: 109) dice que "se fundamente en el contexto en el que es relevante y se basa en la experiencia de ese contexto", por lo tanto, no podemos ser intuitivos acerca de algo que no sabemos.
3. La intuición es gestalt; es una "corazonada holística" (Miller & Ireland, 2005). Esto significa que se trata de una entidad completa, no de las partes; "reúne inmediatamente varias ideas que se han asociado antes con ese tema en particular" (Beveridge, 1957: 73). Quizás es por eso que es tan importante en entornos empresariales inestables (ver, por ejemplo, Agor, 1986b; Khatri & Ng, 2000 para estudios empíricos) o, como dice Weick (1995: 88), "a medida que aumenta la turbulencia, también lo hace el uso de la intuición y la heurística". Sinclair y Ashkanasy (2005: 357) caracterizan la intuición por la "naturaleza no lineal, no secuencial del procesamiento holístico", en la que se ensamblan los recursos internos (en la memoria) y externos (en el medio ambiente), y luego el "panorama general" emerge de repente. De manera similar, según Morris (1967: 158), intuición significa responder "de alguna manera a una concepción total del problema". Los entrevistados de Hayashi (2001: 64) acordaron que "las buenas habilidades intuitivas deben convocar a toda la mente".
4. Los intuitivos confían en sus intuiciones. Jung (1921: §770) distinguió cuatro funciones psicológicas: pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. Él enfatiza que el conocimiento intuitivo "posee una certeza y convicción intrínsecas". Esta certeza es una de las características más comunes de la intuición enfatizada por los grandes científicos; uno de los ejemplos más citados es la historia de Poincaré (por ejemplo, Hadamard, 1954; Polanyi y Prosch, 1977; Vaughan, 1979; Goldberg, 1983b; Damasio, 1994); probablemente porque es sorprendente que su intuición "le dijera" lo contrario de lo que estaba tratando de probar anteriormente y luego demostró lo contrario. Dean y Mihalasky (1974) han demostrado que los ejecutivos que son buenos para usar su intuición creen en la intuición. Probablemente, la formulación más bella de esta característica de la intuición se atribuye típicamente a Agor: la intuición es lo que se sabe con seguridad sin saber con certeza.
5. La intuición es tácita. Hayashi (2001: 60) afirma, basándose en numerosas entrevistas, que los altos ejecutivos no pueden describir el proceso de intuición mucho más allá de etiquetarlo como "juicio profesional", "intuición", "instinto", "voz interior" o "corazonada". Dane y Pratt (2007: 36) caracterizan la intuición como no consciente, lo que significa que los resultados de intuir son accesibles para el pensamiento consciente, pero la forma en que uno llega a ellos no lo es. Parece que, como en el caso de cualquier conocimiento tácito, no hay metacognición o no es accesible. Esta característica de la intuición está estrechamente relacionada con la siguiente.
6. La intuición es alógica. Según Kahneman y Tversky (1982: 124) "un juicio se llama intuitivo si se alcanza mediante un modo de razonamiento informal y no estructurado, sin el uso de métodos analíticos o cálculos deliberados". La intuición es un modo de pensamiento no lineal (Vance et al. al., 2007). Barnard (ibid: 301 ss.) Llama a la intuición un proceso no lógico para contrastarlo con el proceso lógico, es decir, el razonamiento. De manera similar, Rowan (1986: 84) define la intuición como "conocimiento adquirido sin pensamiento racional". Simon (1987) construye su caso para la intuición basado en este trabajo previo de Barnard; también asigna un papel importante a la intuición en la toma de decisiones, pero no está de acuerdo con Barnard en que (ibid: 61) "... la intuición no es un proceso que opera independientemente del análisis; más bien, los dos procesos son componentes complementarios esenciales de los sistemas efectivos de toma de decisiones." Incluso más explícitamente, afirma (ibid: 63) que "La intuición y el juicio, al menos el buen juicio, son simplemente análisis congelados en el hábito y en la capacidad de respuesta rápida a través del reconocimiento." Mintzberg (1994) desafía el concepto de Simon, argumentando que la intuición se trata de síntesis y que nunca se obtendrá síntesis de los análisis. En la siguiente sección discutimos si es posible que todos tengan razón.

Algunas de las seis características descritas se aplican a intuir, y algunas a la intuición. El proceso intuitivo es instantáneo, espontáneo y alógico. El resultado de este proceso, la intuición (conocimiento intuitivo) es gestalt, tácito, y se acompaña de un sentido de certeza. Habiendo descrito el concepto de intuición a través de sus peculiaridades, podemos establecerlo como un tipo de conocimiento.

Intuición como un Tipo de conocimiento

Para establecer la intuición como un tipo de conocimiento en esta sección, hacemos dos cosas: describimos las áreas en las que se usa la intuición, para reconocer que hay dos tipos diferentes de intuición; estos son lo suficientemente similares como para considerarse el mismo tipo de conocimiento, pero la distinción será útil para establecer la relación con los tipos de conocimiento descritos anteriormente. Después de esto, examinamos la intuición en términos de detalles y entidad completa, vinculando a la discusión anterior del conocimiento focal y subsidiario.
Como surgió en la discusión anterior, hay dos áreas principales donde la intuición es importante en la gestión: la toma de decisiones (juicio) y la resolución creativa de problemas (creatividad). Cuando Barnard (1938: 235) describe la intuición como una parte importante del proceso ejecutivo, habla sobre la toma de decisiones:

"Trasciende la capacidad de los métodos meramente intelectuales y las técnicas de discriminación de los factores de la situación. Los términos pertinentes son "sentimiento", "juicio", "sensación", "proporción", "equilibrio", "pertinencia". Es una cuestión de arte más que de ciencia, y es más estética que lógica ".

El trabajo de Agor (ver, por ejemplo, Agor, 1984; 1989) también estaba dirigido a los responsables de la toma de decisiones. Como Hadamard (op cit) muestra a través de varios ejemplos, la importancia de la intuición en la resolución creativa de problemas (en su caso en los descubrimientos matemáticos) es una regla más que una curiosidad; Popper (1968: 8) está de acuerdo y agrega que "...no existe algo como un método lógico para tener ideas, o una reconstrucción lógica de este proceso. Mi punto de vista puede expresarse diciendo que cada descubrimiento contiene "un elemento irracional", o "una intuición creativa", en el sentido de Bergson".
Sadler-Smith y Shefy (2004: 81), Vance et al. (2007: 169-170), y Dane y Pratt (2007: 40) observaron la misma distinción, pero reservaron el término "intuición" únicamente para el área de juicio (que les interesaba) y la intuición en la resolución creativa de problemas que llamaron "visión". Del manera similar, Agor (1986a: 11-14) encontró tres formas en las que los ejecutivos usan la intuición: como explorador, es decir, "prever el camino correcto a seguir" que corresponde a la intuición como juicio; como un "sintetizador e integrador" que corresponde a la intuición como revelación; y como lo que "podría llamarse ecléctico", que es una combinación de los dos anteriores. Estas distinciones son muy similares a los dos tipos de intuición descritos por Polanyi (Polanyi & Prosch, 1977: 96 ss.). El que él llama la "intuición estratégica" apunta a una dirección que vale la pena seguir; esto es lo que usamos cuando tomamos decisiones (juicio). Esta intuición nos acerca al entendimiento del problema. Este tipo de intuición corresponde a "saber-qué" (cf: 7). El otro tipo de intuición que Polanyi llama "intuición final", que nos lleva a un novum, a una solución de un problema, utilizando un atajo (revelación). Este tipo de intuición corresponde a "saber-por qué" (cf: 9-10). Anteriormente encontramos ciertas similitudes entre 'saber-por qué' y 'saber-qué'; ahora vemos que ambos tipos pertenecen a la intuición; esto explica las similitudes. Examinando grandes creativos (Gardner, 1993) y grandes líderes (Gardner, 1995) desde una perspectiva cognitiva Gardner (1995: 11 y siguientes) encuentra que los creativos y los líderes son similares. La explicación puede ser que ambos usan la intuición, aunque de un tipo diferente.
Ahora podemos volver a las declaraciones aparentemente contradictorias sobre si la intuición es lógica o no. Usamos el término lógica en el sentido de Russell (1946: 379), como los principios generales del razonamiento, independientemente del tema. En este sentido, "lógico" significa seguir estos principios generales de razonamiento, "ilógico" significa contradecir estos principios y "alógico" significa ser independiente de los principios, es decir, no seguirlos ni contradecirlos. El término racional se usa a menudo como sinónimo de lógico. La descripción de Jung (op cit: §772) puede servir como punto de partida:

"Aunque la intuición es una función irracional, muchas intuiciones pueden desglosarse posteriormente en sus elementos componentes y su origen puede armonizarse con las leyes de la razón".

Si agregamos esta descripción a la estructura de conocimiento tácito de Polanyi (cf: 17-18) podemos obtener una mejor comprensión de la intuición. La parte proximal de la intuición, a lo que prestamos atención subsidiaria, es la intuición subsidiaria. Los "elementos componentes" de Jung pertenecen aquí; corresponden a los detalles del conocimiento tácito (el martillo al clavar o el conocimiento de las letras y la gramática al leer). De manera similar a todo el conocimiento subsidiario, la intuición subsidiaria es lógica y puede expresarse en palabras. El todo, la parte distal a la que prestamos atención focal, es la intuición focal. Corresponde a la entidad total en conocimiento tácito (al martillar el clavo estaba en el foco y al leer, en el significado del texto). Como todo conocimiento focal, la intuición focal es tácita y alógica.
Esto estaría completamente en línea con la explicación de De Bono (1993: 16-17) del pensamiento lateral; es decir, todas las ideas creativas valiosas son lógicas en retrospectiva pero solo en retrospectiva. La corriente lateral del pensamiento es invisible desde dentro de la corriente principal. Sonenshein (2007) llegó a un modelo similar en el caso especial de las decisiones morales. Como señala Korthagen (2005: 375), los intuitivos también suelen ser buenos para elaborar una versión ex post "lógica" de la historia. Sin embargo, enumerando numerosos ejemplos, Gladwell (2005) advierte que no tenemos evidencia de que la explicación ex post tenga algo que ver con la forma en que la intuición llegó al juicio o la novedad. La observación de Gladwell parece válida, pero no disminuye la importancia de la explicación; por ejemplo, toda la idea de las publicaciones científicas se basa en la explicación (De Bono, 1993: 110):

“La lógica es la forma en que los científicos u otras personas tienen que presentar sus ideas. Incluso si un avance científico surgió por presentimiento o por casualidad, debe presentarse como si fuera el resultado de la lógica. De lo contrario, las ideas no pueden ser aceptadas".

Aunque estamos de acuerdo con Isaack (1978: 919) en que "el intelecto no puede comprender completamente la intuición ya que las herramientas artificiales, las categorías preconcebidas y los símbolos utilizados por el intelecto solo representan la realidad y no son la sustancia de la realidad", creemos que un intento, incluso si solo es suficiente para una comprensión parcial, es útil. Ahora todos los detalles están listos para presentar el modelo de tipología de conocimiento sintetizado.

LA SINTESIS

En las secciones anteriores hemos preparado los elementos que constituirán nuestro modelo de conocimiento. Los tipos de conocimiento introducidos en la primera parte de la sección sobre tipologías servirán como bloques de construcción, la distinción focal-subsidiaria de la segunda parte de esa sección ayudará a clasificarlos, y la intuición se convertirá en un tipo de conocimiento. En lugar de pasar por un proceso de cómo se pueden unir los elementos constitutivos, en la primera parte de esta sección, presentamos inmediatamente la forma final del modelo, y luego mostramos cómo encajan los elementos en él. En la segunda parte, proporcionamos algunos ejemplos ilustrativos del poder y la simplicidad del modelo al aplicarlo a fenómenos bien conocidos que los modelos conocidos no explican o no fácilmente.

El Nuevo Modelo

En nuestro nuevo modelo definimos tres tipos de conocimiento: hechos, habilidades e intuición8; cada uno tiene subtipos focales y subsidiarios. (Figura 1)

En los siguientes párrafos describiremos cada tipo, estableciendo las relaciones con las tipologías anteriores; el resumen de estas relaciones se puede encontrar en la Tabla 1 y la discusión sigue las columnas de la tabla.

La parte central de los hechos es el evento. Esto corresponde al 'saber-lo' (cf: 11-12 arriba); este conocimiento es tácito, la representación es analógica, aumenta al experimentar eventos. (Tabla 1)
El conocimiento subsidiario de los hechos es la evaluación, es decir, las reglas de evaluación; este es un "saber-eso", que es explícito, la representación es proposicional, aumenta con el aprendizaje. Por ejemplo, el salto de un saltador de pértiga es un hecho. Su parte subsidiaria es el conocimiento sobre el estándar de medición y cómo usarlo. La parte focal es nuestra experiencia del salto; esto incluye que la barra no se cayó. Como vemos, los hechos focales son algo mucho más rico que lo que generalmente se llama hechos. La razón de esto es que generalmente llamamos hechos solo a aquellos que nos pueden pedir, es decir, si la barra cayó o no; llamamos a estos hechos (basados ​​en De Bono, 1976: 12-14) hechos de segunda mano y pertenecen al dominio de las proposiciones, es decir, no serán hechos focales sino subsidiarios. Podemos contar una lista interminable de proposiciones de cualquier experiencia; para que podamos crear innumerables hechos de segunda mano sobre cualquier hecho focal. La esencia de los hechos de segunda mano no es la correspondencia con la realidad sino la capacidad de control; p.ej. podemos verificar en léxicos que Lee Harvey Oswald mató a Kennedy, por lo que es un hecho, incluso si no podemos estar seguros de si es cierto. Cuando alguien nos dice un hecho de segunda mano, percibimos además un hecho de primera mano; contiene la experiencia del hablante, el entorno, nuestro propio estado de ánimo, etc. Esto puede ayudarnos más tarde a recordar el hecho que nos contaron.
La parte focal de las habilidades es la acción, el "saber-cómo" con la representación procedimental. La parte subsidiaria es el conjunto de reglas de práctica y hechos de segunda mano sobre la práctica, que, de manera similar a los hechos subsidiarios, es 'saber-eso' con representación proposicional. P.ej. El acto es el movimiento con la bicicleta con las reglas subsidiarias de mantener el equilibrio. Las habilidades subsidiarias se pueden aumentar mediante el aprendizaje; aunque no es la única forma de adquirir las reglas de una habilidad, como hemos visto en el caso del jugador de ajedrez. El aumento de las habilidades subsidiarias no necesariamente mejora las habilidades focales (por ejemplo, saber mucho sobre el motor no necesariamente lo convierte en un mejor conductor); las habilidades subsidiarias superfluas pueden incluso destruir la habilidad focal, como afirma Polanyi (1966: 19), pueden hacer "daños irremediables" en el caso de temas como historia, literatura y filosofía. Las habilidades focales se incrementan al practicar. Sin embargo, para dominar una habilidad, practicar no es suficiente (De Bono, 1993: 4):

“Un periodista que escribe con dos dedos seguirá escribiendo con dos dedos a la edad de sesenta años. Esto no es por falta de práctica de mecanografía. La práctica de escribir con dos dedos solo servirá para hacer de esa persona un mejor mecanógrafo de dos dedos. Sin embargo, un curso corto de mecanografía táctil a una edad temprana habría convertido a esa persona en una mejor mecanógrafa durante toda su vida."

Esto es lo que hacemos en matemáticas elementales cuando intentamos aplicar las fórmulas aprendidas en tareas descritas textualmente. El profesor nos ayuda a aumentar la habilidad subsidiaria (por ejemplo, cómo sumar x a ambos lados de una ecuación), lo que nos permitirá perfeccionar la habilidad focal. Además, la práctica de las habilidades focales también puede incrementarse mediante la imitación inteligente en la relación maestro-aprendiz, pero esto también puede desglosarse en una parte de observación (experimentar eventos) y una parte de práctica. Experimentar eventos y practicar habilidades son ambas experiencias, pero mientras la primera es pasiva, la segunda es activa. Este tipo de aumento de conocimiento a menudo se denomina "aprender haciendo". (Anzai y Simon; 1979)
La intuición focal es la corazonada, cuando uno siente la dirección o la solución; respectivamente, el "saber-qué" y el "saber-por qué" pertenecen aquí (cf: sección anterior), ambos con representación analógica; esto se correlaciona estrechamente con el trabajo de Sadler-Smith y Shefy (2004: 85) donde hablan sobre imágenes en relación con la intuición. La intuición subsidiaria es la explicación ex post que tiene que seguir estrictamente las reglas de la lógica formal, independientemente de si fue como ocurrió o no la corazonada; de manera similar a los dos tipos de conocimientos subsidiarios anteriores, la explicación utiliza hechos de segunda mano. La intuición subsidiaria es 'saber-eso' con representación proposicional y puede incrementarse mediante el aprendizaje. Para usar estas reglas también necesitamos práctica, aunque esto no conducirá a la intuición sino a la habilidad de usar las reglas; así podemos aprender a usar la lógica inductiva y deductiva, y el cálculo de predicados. Aunque la intuición focal es abductiva (razonamiento tácito), al aplicar reglas de lógica para llegar a una explicación, obtenemos, al menos, cierta comprensión de cómo funciona la intuición. Es una imagen útil para describir la corazonada como la aplicación tácita de varias reglas al mismo tiempo, como lo hizo Simon (cf: sección anterior). Por ahora debemos aceptar que sabemos muy poco sobre el aumento de la intuición focal; creemos que los intentos de encontrar la 'mejor manera de mejorar la intuición' (por ejemplo, Behling & Eckel, 1991: 51 ss) siguen siendo inútiles. Lo que sabemos es que uno con un conocimiento más profundo en una determinada disciplina tendrá un mejor sentido de la esencia; como dijo Einstein (1933: 12): "Solo existe el camino de la intuición, que es ayudado por un sentimiento de orden detrás de la apariencia, y esta Endopatía se desarrolla por experiencia". Simon (entrevista de Ross, 1998) utiliza el ejemplo de Mozart para describir la importancia de la experiencia: "Mozart compuso durante 14 años antes de que él escribiera cualquier música que consideraras de clase mundial". Así que la corazonada se basa en la experiencia y la trasciende en el momento "¡Eureka!" ; a menudo se puede observar cuando expertos experimentados deambulan por nuevos territorios inexplorados. (Sadler-Smith, 2008: 257) Para contrastar el aumento de la intuición focal con los dos tipos anteriores de conocimiento focal, podemos decir que los dos fueron experiencias externas, mientras que la corazonada aumenta por la experiencia interna. Esto, según lo descrito por Polanyi (cf: sección anterior) para la ciencia y confirmado por Quinn et al. (1996) para la administración, normalmente sucede imitando la forma de pensar del maestro y practicando para pensar de manera diferente. El maestro también proporciona las pequeñas pero necesarias instrucciones para mantener al discípulo en el camino correcto (este es un papel similar al del maestro de mecanografía en caso de habilidades del ejemplo anterior) pero, como lo advierten Prietula y Simon (1989: 123) esto no es "ni un atajo ni un sustituto de la experiencia".
Para resumir, identificamos tres tipos de conocimiento: hechos, habilidades e intuición. Cada uno tiene un subtipo focal y un subtipo subsidiario. Cada tipo de conocimiento subsidiario es 'saber-eso' con representación proposicional; siempre consiste en algún tipo de reglas (evaluación, práctica y explicación, respectivamente) y hechos de segunda mano. Como el conocimiento subsidiario puede articularse, puede caracterizarse como explícito (aunque puede no ser siempre explícito, por ejemplo, internalizado). El aumento típico del conocimiento subsidiario es mediante el aprendizaje y la articulación, aunque, como hemos visto en el ejemplo de ajedrez de Ryle (cf: 8-9), también puede ocurrir observando a otros. Los tres tipos de conocimiento focal corresponden a los cuatro tipos restantes del modelo Ryle extendido. Las habilidades focales son 'saber-cómo' con representación procedimental; Los hechos focales ('saber-lo') y la intuición focal ('saber-por qué' y 'saber-qué' correspondientes a los dos tipos de intuición) utilizan representaciones analógicas. Todos los tipos de conocimiento focal son tácitos y todos aumentan por varios tipos de experiencia; hechos al experimentar eventos, habilidades al practicar e intuición al experimentar internamente. En la segunda parte de esta sección, proporcionamos varios ejemplos ilustrativos que demuestran la facilidad de uso y el poder explicativo de nuestro modelo al aplicarlo a fenómenos bien conocidos.

Ilustración

Una vez definidos tres tipos de conocimiento (con subtipo focal y subsidiario cada uno), podemos darnos cuenta de que la mayoría de los actos de conocimiento no se limitan a un solo subtipo, ni siquiera a las partes focales y subsidiarias del mismo tipo. Examinando el ejemplo de la lectura anterior, que permite múltiples tipos de conocimiento al mismo tiempo, podemos encontrar lo siguiente: el conocimiento de las letras, mientras lee, pertenece a las habilidades subsidiarias, mientras que la percepción de las palabras, parece ser un proceso muy complejo; está variando entre la habilidad focal y la intuición focal, es decir, reconocer la palabra es una habilidad focal y comprender el significado de la palabra es una intuición focal (se podrían agregar más tipos para incluir el conocimiento de la gramática, experiencias previas que utilizamos para construir el significado, etc.). Esta descripción de tipo multi-conocimiento puede proporcionar una explicación simple de por qué a menudo no nos damos cuenta de que una palabra está mal escrita: queremos obtener el mensaje del texto, por lo que la intuición focal (para comprender el significado) y la habilidad focal (para reconocer las palabras) trabajan juntas para envíanos el mensaje. (Si estamos haciendo una prueba de lectura, la situación puede ser radicalmente diferente, a menos que el texto nos resulte interesante). Un ejemplo citado a menudo se puede ver en la Figura 2. (Escribir la primera 'oración' le da 36,300 visitas en Google.9)

Otro ejemplo del uso del modelo sería lógicamente opuesto al anterior; se trata de Müller-Lyer e ilusiones similares. Hay un argumento de aquellos que se oponen al enfoque constructivista de la percepción (es decir, lo que vemos surge de la interacción de la realidad y el conocimiento personal, cf: 15) y, según este argumento, la ilusión de Müller-Lyer es un contra-ejemplo que falsifica la concepción constructivista. La mayoría de las personas miran la Figura 3 y ven la flecha izquierda más larga que la derecha. El argumento dice que si le dicen que las dos flechas son de la misma longitud, todavía verá que la flecha izquierda es más larga, por lo que el conocimiento (es decir, que son de la misma longitud) no afecta la percepción.

El argumento anterior es engañoso. El conocimiento del hecho (de segunda mano) de que las dos flechas son de la misma longitud no afecta la percepción. La razón de esto es que ver la longitud de las flechas no es un conocimiento real sino una habilidad. Y se puede experimentar fácilmente que si uno practica ver la longitud de diferentes flechas en tales situaciones, la percepción de uno mejorará. Además, parece que "ver a través" de estas ilusiones es un tipo de habilidad genérica; la persona que practica varias ilusiones se vuelve mejor al ver la "imagen correcta" en casos de otras ilusiones también. Entonces, al identificar que ver las dos longitudes de flecha y saber el hecho de que son de igual longitud pertenecen a dos tipos diferentes de conocimiento, nuestro modelo sintetizado muestra que el argumento contra-constructivista simplemente no es válido: saca conclusiones sobre un tipo de conocimiento basado en las propiedades de otro tipo. Se pueden encontrar fácilmente ejemplos similares y creemos que si identificamos a qué tipo de conocimiento pertenece algún acto de la vida real, podemos obtener una mejor comprensión de su naturaleza y, por lo tanto, de cómo podría / debería manejarse.
El tercer ejemplo nos proporciona una ilustración de la transferencia de conocimiento tácito; sin embargo, primero se necesitan algunos detalles de fondo. Como se indicó anteriormente, la concepción del conocimiento tácito fue presentada por Polanyi (1966) en su famosa "La dimensión tácita"; sin embargo, como observa Tsoukas (2005: 142), fue "The Knowledge Creating Company" de Nonaka y Takeuchi (1995) lo que hizo la idea tan popular que es "casi imposible encontrar una publicación sobre conocimiento y conocimiento organizacional gestión que no hace referencia ni utiliza el «conocimiento tácito»". Tsoukas (ibid) afirma que "Nonaka y Takeuchi suponen que el conocimiento tácito es conocimiento aún no articulado: un conjunto de reglas incorporadas en la actividad de un actor que está involucrado, lo cual es cuestión de tiempo para que él / ella primero aprenda y luego formule", lo que considera parte del "Gran malentendido" (ibid: 154).
En el estudio de caso proporcionado por Nonaka y Takeuchi (op cit: 95-123) y citado por Tsoukas (ibid: 152-153), los desarrolladores de Matsushita's Home Bakery, la primera máquina para hacer pan completamente automatizada, enviaron a Tanaka, una desarrollador de software, para aprender a hacer pan del famoso panadero jefe del Osaka International Hotel, para poder construir una máquina superior. En un momento, Tanaka le estaba diciendo a los ingenieros, que también fueron llevados al hotel para obtener experiencia en amasar y hornear, lo que se necesitaría para mejorar el pan. Tsoukas argumenta que esto no significa que el conocimiento tácito de Tanaka se haya hecho explícito.
Por lo tanto, como se dijo anteriormente, podemos proporcionar listas interminables de declaraciones (conocimiento subsidiario) sobre cualquier conocimiento focal, pero esto no significa que el conocimiento focal tácito esté completamente articulado; en esto nuestro modelo está de acuerdo y apoya el argumento de Tsoukas. Sin embargo, también puede proporcionar más detalles: podemos argumentar que la habilidad focal de Tanaka ("saber cómo") no se transfirió a los ingenieros, sino que se refirió a su experiencia compartida, que los ingenieros interpretaron sobre la base de su intuición focal ('saber-por qué') y en base a esto desarrolló la máquina. Podemos generalizar aún más este argumento para explicar por qué en la relación maestro-aprendiz el maestro no crea una réplica de sí mismo sino que ayuda al desarrollo de un nuevo maestro. La intuición focal del maestro no se transfiere al aprendiz, sino que se desarrolla gradualmente una nueva intuición focal que involucra todas las peculiaridades personales del aprendiz (cf: sección de instrucción). Por supuesto, habrá partes comunes de la intuición del maestro y la instrucción del aprendiz, pero de ninguna manera serán las mismas. El mismo argumento puede explicar el estudio de caso de Davenport y Prusak (2000: 84 & 95) sobre un intento de capturar el conocimiento del analista de mejores fotos aéreas del mundo en un sistema experto (ibid: 95): "Cuando finalizó el proyecto, el sistema experto era inútil, pero se decía que el diseñador del sistema era el segundo mejor analizador de fotografías aéreas del mundo ".
El objetivo de los ejemplos anteriores era solo ilustrar el poder explicativo de nuestro modelo; la lista podría expandirse infinitamente. Creemos que este poder explicativo es, además de su simplicidad, lo que realmente hace que nuestro modelo sea válido e importante.

CONCLUSIONES

Como suele suceder en el caso de la intuición, este modelo no se percibió de la manera que se presenta en este documento. Primero llegamos intuitivamente al modelo y luego pasamos meses de trabajo cortando, diseccionándolo para comprender su naturaleza para finalmente volverlo a armar. Es justo argumentar que al analizar perdemos algo; pero, junto con Pirsig (1974: 87), creemos que también se gana algo:

"Cuando el pensamiento analítico, el cuchillo, se aplica a la experiencia, siempre se mata algo en el proceso. Eso se entiende bastante bien, al menos en las artes ... Pero lo que se nota menos en las artes: siempre se crea algo. Y en lugar de detenerse en lo que se mata, también es importante ver lo que se ha creado y ver el proceso como una especie de continuidad muerte-nacimiento que no es ni buena ni mala, sino que simplemente lo es."

El primer objetivo que queríamos lograr con el modelo presentado es la integridad; es decir, queríamos un modelo en el que encajaran todo tipo de conocimiento. Hemos tratado de encontrar contraejemplos (aplicando el modelo a nuestras observaciones diarias) y, de hecho, tuvimos varias revisiones menores, pero el modelo ahora parece estar con todo incluido. La misma integridad podría haberse logrado simplemente agregando los tres nuevos tipos de conocimiento al modelo original de Ryle, pero nuestro modelo también los integra juntos, y esta integración proporciona una comprensión adicional, p. ej. de los diversos roles de 'saber-eso' en los tres tipos de conocimiento que presentamos. Mostramos algunos ejemplos de cómo el modelo facilita directamente una mejor comprensión al proporcionar explicaciones simples a fenómenos conocidos pero mal explicados; por lo tanto, creemos que el poder explicativo de nuestro modelo es excelente y respalda directamente nuestra mejor comprensión del conocimiento personal. Finalmente, queríamos un modelo que fuera lo suficientemente simple como para ser ampliamente utilizado por investigadores académicos en el campo del conocimiento, y también por los educadores de los trabajadores del conocimiento y los administradores del conocimiento.
Nuestra idea de un mayor uso del modelo es doble: por un lado, nos gustaría dar un punto de partida útil para los investigadores de gestión que realizan sus investigaciones en (o a través) del campo del conocimiento; por otro lado, tratamos de proporcionar una herramienta integral para los educadores de los trabajadores del conocimiento. El primero solo es posible si el modelo es general, es decir, independiente del campo específico en el que se utiliza; el segundo requiere que el modelo sea aplicable directamente en el entorno empresarial.
Según nuestros planes, el modelo actual es solo el primero de la serie de modelos sobre conocimiento y aumento del conocimiento. Apuntamos a un modelo dinámico de conocimiento y luego a un modelo dinámico de cognición. En relación con el modelo actual, hay varias preguntas que deben abordarse para dar pasos hacia esos modelos más generales: ¿Cuál es la relación(es) de los tipos de conocimiento y los niveles de conocimiento? Sabemos que la intuición aparece solo en personas con profundos conocimientos en una disciplina, y el hecho de haber demostrado capacidad intuitiva en un campo no invoca la intuición en otros campos, sin embargo, esta relación debe aclararse. Se dijo que el modelo de red semántica de representaciones proposicionales no tiene en cuenta las metáforas. Es posible que un modelo basado simplemente en el conocimiento no pueda explicar las metáforas; quizás una explicación adecuada también debe incluir otros potenciales cognitivos, como los sentimientos y las emociones. Está claro que tenemos un largo camino por recorrer si esperamos llegar al modelo dinámico de cognición, sin embargo, este primer paso, el modelo de tipos de conocimiento, ya es útil en sí mismo. Puede suceder que nunca logremos nuestro objetivo general, pero ciertamente produciremos algunos modelos más útiles en el camino.

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1. Capitalización en el original.
2. Es importante que hablemos de "una" solución y no de "la" solución: nuestro modelo llena este vacío de conocimiento, pero estamos seguros de que también hay otras formas válidas de llenarlo.
3. El solucionador de problemas aquí indica la persona creativa, resolviendo problemas mal estructurados creando nuevas soluciones
4. Las representaciones de conocimiento se refieren a lo que se almacena en la memoria a largo plazo (LTM). El término "sistemas de representación" indica que incluyen, además de las representaciones de conocimiento, también los procesos que operan sobre estas representaciones. (Rumelhart y Norman, 1988: 516)
5. En realidad, Rumelhart y Norman hablan de cuatro categorías, pero los sistemas de representación distribuidos no son realmente un tipo diferente de representación con respecto a la naturaleza del conocimiento; más bien es una concepción subyacente a cualquiera o todos los otros tres. El papel de las representaciones distribuidas es contrastar la idea de modelos superposicionales con los locales; lo que significa que los diferentes conocimientos no se almacenan localmente, sino que de alguna manera todo se almacena en todas partes. En este artículo no deseamos investigar este aspecto de las representaciones de conocimiento.
6. Curiosamente, Polanyi nunca usó el término "conocimiento tácito" en su celebrada "La dimensión tácita"; habló sobre "saber tácito".
7. Estas características corresponden estrechamente a las descritas por Sadler-Smith (2008: 13).
8. Como se señaló anteriormente, la justificación de los términos se desarrollará en los próximos párrafos.
9. Es decir, escribir la primera oración entre comillas, de modo que sólo coincida con el texto exacto; el texto completo reduce el número de visitas a alrededor de 300, obviamente, este texto también se puede escribir mal. (Consultado el 07/05/2007.) Muestra que el argumento contra-constructivista simplemente no es válido: saca conclusiones sobre un tipo de conocimiento basado en las propiedades de otro tipo. Se pueden encontrar fácilmente ejemplos similares y creemos que si identificamos a qué tipo de conocimiento pertenece algún acto de la vida real, podemos obtener una mejor comprensión de su naturaleza y, por lo tanto, de cómo podría / debería manejarse.

Fuente: http://www.viktordorfler.com/webdav/papers/Intuition.pdf