Conocimiento Autotrascendente - Otto Scharmer
En el siguiente documento, Otto Scharmer se refiere a la distinción entre conocimiento tácito incorporado y explícito, y agrega un tipo adicional: el conocimiento autotrascendente.
Este conocimiento se caracteriza porque aún no está incorporado, es una fuente para percibir, realizar e interactuar en oportunidades emergentes. Es un concepto ligado a la consciencia personal y la presencia psicológica.
Es un artículo del año 2000, antecede a la publicación posterior de la Teoría U. Puede verse la relación con la evolución de la Gestión del Conocimiento.
Conocimiento auto-trascendente: percibir
y organizarse en torno a oportunidades emergentes
Claus Otto Scharmer
Claus Otto Scharmer es Profesor Visitante en la Sociedad para el Aprendizaje Organizacional, MIT Sloan School of Management,
Cambridge, MA, USA.
Resumen
El artículo introduce el concepto del conocimiento aún no incorporado o autotrascendente.
El concepto de conocimiento autotrascendente propone una distinción entre los
dos tipos de conocimiento tácito: el conocimiento tácito incorporado y el
conocimiento aún no incorporado. La distinción es relevante porque cada una de
estas tres formas de conocimiento: explícito,
tácito incorporado y autotrascendente, está
basada en supuestos epistemológicos y requieren un ambiente de conocimiento y
una infraestructura de aprendizaje diferente. Por otra parte, la
diferenciación entre mercados con rendimientos decrecientes, estables y
crecientes, sugiere que para competir con éxito en mercados de retorno
creciente, los líderes necesitan un
nuevo tipo de conocimiento que les permita detectar, afinar y actualizar
oportunidades de negocio emergentes, esto es, acceder a fuentes de conocimiento
aún no incorporado.
Introducción
A lo largo del siglo XX, en las llamadas
economías desarrolladas, la industria se transformó de una en la que en gran
parte procesaba materias primas y dirigía la manufactura hacia una que
principalmente procesa información y conocimiento (Teece, 1998)[1]. Como
consecuencia, la lógica de competencia ha cambiado de mercados con rendimientos
decrecientes a mercados con rendimientos crecientes dirigidos por ciclos de
retroalimentación positiva (Arthur, 1996). Según Arthur, en los mercados de rendimientos
crecientes, lo que vaya por delante tiende a que vaya todavía más por delante:
“si las compañías basadas en el conocimiento están compitiendo en los mercados
ganadores, entonces la gerencia se redefine como una serie de misiones para el
próximo ganador tecnológico.” Bill Gates no es tanto un mago de la tecnología,
dice Arthur, “sino un mago de la
precognición, de discernir la forma del siguiente juego.” Arthur compara el
nuevo juego competitivo en torno a los mercados y tecnologías emergentes, con
los juegos de azar de los casinos, donde parte del juego es escoger qué juegos
jugar:
Podemos imaginar las grandes figuras en alta
tecnología, los Gates y Gerstners y Groves de sus industrias en un gran casino.
En esta mesa, un juego está comenzando llamado multimedia. En esta otra mesa,
un juego llamado servicios Web. En la esquina está la banca electrónica. Hay
muchas mesas como estas. Se sienta solo. ¿Cuánto jugar? Pregunta. Tres
billones, le dice el croupier. ¿Quién estará jugando? No sabemos hasta que
aparezcan. ¿Cuáles son las reglas? Aquellas que emergan mientras el juego se
desarrolla. ¿Cuáles son mis probabilidades de ganar? No podemos decirlo.
¿Todavía quiere jugar? (Arthur, 1996, p. 104).
Los líderes confrontados con esta
cuestión enfrentan un nuevo desafío. El desafío es desarrollar la
capacidad de “precognición”, la habilidad para percibir y realizar potenciales
emergentes. Para hacerlo, los líderes deben ser capaces de ver las
oportunidades emergentes antes de que se manifiesten en el mercado. Esta clase
de conocimiento puede ser pensado como
conocimiento tácito antes de su incorporación, o conocimiento “autotrascendente”.
El conocimiento autotrascendente – la habilidad para sentir y presenciar las
oportunidades emergentes, de ver el devenir de lo nuevo – está asociado
usualmente con los artistas, no con los gerentes de negocios. Por ejemplo, hay tres formas de mirar un
pintor y su trabajo: uno puede ver, primero, la pintura terminada, segundo, uno
puede mirar al pintor en el proceso de pintar, o tercero, uno puede mirar al
pintor antes de levantar el pincel, mientras considera el lienzo en blanco.
Cada perspectiva estructural ofrece un
tipo distinto de acceso al trabajo del artista.
La
pintura terminada es el reflejo explícito del trabajo del artista. El artista
en el proceso de pintar ofrece una revelación del conocimiento tácito que
entrega al trabajo. El artista frente a su lienzo en blanco siente la pintura
emergiendo, al igual que Miguel Angel, hablando
sobre su escultura famosa de David, percibió la figura emergente: “David ya estaba en la piedra. Solo quité
todo lo que no era David”. La habilidad para ver a David donde otros
solamente veían roca es lo que distingue a un verdadero gran artista. Lo mismo
aplica a los líderes. Como dice J. Jaworski, fundador del Foro Americano de
Liderazgo (ALF): “La capacidad para
sentir y darse cuenta de las realidades emergentes distingue a los grandes
líderes empresariales del resto.” (Jaworski y Scharmer, 2000). Hoy en día,
los líderes se encuentran a ellos mismos cada vez más de pie frente a sus
propios lienzos en blanco. Se enfrentan no solamente con el desafío de
averiguar lo que en su entorno de negocios puede contener el nuevo “David” potencial
– sino que también con cómo quitar todo lo que no es David. Para aprender a intuir la forma emergente, los líderes
tienen que acceder a un nuevo tipo de conocimiento aún no incorporado.
Mientras la discusión sobre gestión del
conocimiento de los 90s giró entorno a la interacción de dos formas de
conocimiento – explícito y tácito (Nonaka and Takeuchi, 1995) - la propuesta
subyacente de este ensayo es que la discusión de la década actual girará en
torno a la interacción de tres formas de
saber: conocimiento explícito, tácito y autotrascendente.
El propósito de este ensayo es introducir
el concepto de conocimiento autotrascendente. El resto está organizado en siete
secciones, en las cuales:
(1) introduce el concepto de conocimiento
autotrascendente y discute las implicaciones en términos de;
(2) tipos de conocimiento;
(3) epistemología;
(4) basho;
(5) infraestructuras; y
(6) complejidad conversacional requerida;
(7) discute las sesiones precedentes.
(1) Conocimiento auto-trascendente: la otra cara del
conocimiento tácito
En una reunión en 1997 en Palo Algo,
California, Richard LeVitt, director de calidad de Hewlett Packard, explicó de
dónde venía la calidad de HP y dónde lo vio:
En la primera etapa nos centramos principalmente en
resultados de productos y resultados concretos como la confiabilidad del
producto. Aunque estos son importantes, nos dimos cuenta que podíamos lograr más cambiando nuestro
enfoque hacia arriba, hacia los procesos que preceden y producen resultados.
La cuestión era, ¿Cómo podemos tener los procesos correctos? Esta etapa de
gestión de calidad fue el corazón del movimiento TQM en los 80s.
Pero una vez que usted y sus competidores
tienen los procesos correctos, la cuestión es, ¿Qué seguirá? ¿Cuál será la
próxima base de ventaja competitiva? Para nosotros una nueva área central crítica es cómo los gerentes pueden mejorar la
calidad de su pensamiento – especialmente su pensamiento profundo sobre los
clientes y las experiencias que ellos deberían tener con nosotros.
La representación de LeVitt sobre el
cambio de enfoque de HP desde los
resultados hacia los procesos que producen esos resultados, y luego desde los
procesos hacia las condiciones de pensamiento precedentes que permiten que esos
procesos emerjan, corresponden con la analogía del pintor. Como el pintor, que
usó un tipo de conocimiento distinto en cada etapa de su creación de una
pintura, cada etapa de la gestión de
calidad requiere un tipo distinto de conocimiento.
Al medir los resultados de calidad, los
gerentes necesitan conocimiento explícito. Al mejorar la gestión de procesos
como Gestión Total de la Calidad (TQM), el enfoque general es en el
conocimiento en uso – esto es el conocimiento tácito. Sin embargo, cuando se avanza hacia el dominio
ascendente de la calidad que describió LeVitt – mejorar las cualidades de la
experiencia, de la consciencia y el pensamiento – un gerente debe acceder a un
tipo diferente de saber. El se encuentra a sí mismo en la misma situación
del artista. El apalancamiento para
mejorar la calidad de pensamiento no se encuentra en las cosas que le rodean,
sino dentro de sí mismo. La palanca está en la capacidad de su ser para ver
el David escondido dentro de la piedra.
Figura 1 describe las tres formas de
conocimiento usando el modelo del iceberg.
Figura 1 Tres formas de conocimiento
Sobre la línea del agua está el
conocimiento explícito. El conocimiento explícito es el menos difícil de
diseminar y distribuir. Bajo la línea del agua hay dos tipos de conocimiento
tácito: el conocimiento tácito incorporado y el conocimiento autotrascendente.
Las dos formas de conocimiento tácito son muy difíciles de diseminar y de
transferir de una parte de la organización a otra.
El ejemplo de la tajada de pan puede ser usado para
fundamentar estas distinciones. Ciertas
clases de información sobre el pan – como su peso, precio e ingredientes – son
ejemplos de conocimiento explícito. Las actividades de hornear y producir el
pan son ejemplos de conocimiento tácito (Nonaka and Takeuchi, 1995), y el
conocimiento que permite a un panadero particular inventar el pan horneado en
primer lugar es un ejemplo del conocimiento aún no incorporado. Este conocimiento autotrascendente es
conocimiento tácito antes de su incorporación en las prácticas del día a día.
La discusión sobre la gestión del
conocimiento (GC) ha evolucionado históricamente en tres fases, cada una con un
punto de vista dominante. Durante la fase I, el foco primario fue en el
conocimiento explícito. La Gestión del Conocimiento giró en torno a las
soluciones de tecnología de la información (TI). Desde este punto de vista, el conocimiento fue concebido como una
cosa. Por lo tanto, el conocimiento podía ser reunido y almacenado en bancos de
datos remotos y en sistemas TI. El conocimiento no es más que información y
la gestión del conocimiento es el procesamiento de la información.
En la segunda fase, el proceso de creación de conocimiento
tomó prioridad (Nonaka, 1991; 1994). Aquí el conocimiento fue concebido como
conocimiento tácito, incorporado en la acción humana. El conocimiento, según Nonaka y Takeuchi (1995), no es una cosa sino un
proceso. En esta fase, la Gestión
del Conocimiento comenzó a girar en torno a la interacción entre el
conocimiento tácito y el explícito. La creación del conocimiento evoluciona
en un movimiento en espiral entre el conocimiento explícito e implícito
sostenido por los individuos, equipos y la organización (Nonaka and Takeuchi,
1995).
Sin embargo, Nonaka y Takeuchi dejan una
pregunta sin responder: ¿Cuál es la
fuerza que impulsa la espiral del conocimiento en sí misma? La pregunta
lleva directamente a la tercera fase de la Gestión del Conocimiento, que centra
su atención en las condiciones del
pensamiento que permiten que los procesos y el conocimiento tácito evolucionen
en primer lugar. Ejemplos de esta forma de conocimiento son lo que Nonaka y
Konno (1998) llaman “ba original”; a lo que von Krogh (1998) se refiere con su
noción de “cuidado”; lo que Senge (1990) llama “maestría personal”; lo que
Kappler (1993) llama “presencia”; y lo que Scharmer (1999) denomina
conocimiento aún no incorporado.
Todos estos se refieren a un territorio de formación de conocimiento
que está aguas arriba tanto del conocimiento explícito como del conocimiento
tácito incorporado. Es la clase de conocimiento al que hace referencia Buber
(1970) cuando hablaba de la palabra básica “Yo-Tu”, y Heidegger (1993) cuando
hablaba sobre Ser como “venir de la
ausencia a la presencia” y de la verdad como viniendo de lo “oculto hacia
lo no-oculto”, y a lo que se refería el filósofo japonés Nishida cuando hablaba
de “experiencia pura” (1990) y
“acción-intuición” (1987). Todos estos académicos señalan un estado formativo de conocimiento que
precede la separación de sujeto y objeto, o conocedor y conocido, como
veremos en las siguientes sesiones.
Resumiendo, el concepto de conocimiento
autotrascendente propone una distinción entre dos tipos de conocimiento tácito:
el conocimiento tácito incorporado por un lado y el conocimiento tácito aún no incorporado
por el otro. La distinción es relevante porque cada una de las tres formas de conocimiento
– explícito, tácito incorporado y autotrascendente – está basada en supuestos
epistemológicos distintos y requiere un tipo de infraestructura de conocimiento
distinta, como se discute a continuación. Por otra parte, la diferenciación
entre mercados con rendimientos decrecientes, estables y crecientes, los
líderes necesitan un nuevo tipo de conocimiento que les permite “sentir y materializar lo que quiere emerger”
(Jaworski y Scharmer, 2000) es decir, acceder a las fuentes de conocimiento aún
no incorporado.
(2) Mapeo del paisaje del conocimiento en la organización
El modelo a continuación está basado en
dos distinciones: una epistemológica y la otra ontológica (Nonaka and Takeuchi,
1995).
La distinción epistemológica diferencia
entre tres formas de conocimiento: conocimiento explícito (K1), conocimiento
tácito (K2: conocimiento en uso), y conocimiento autotrascendente (K3:
conocimiento aún no incorporado).
La distinción ontológica diferencia entre
cuatro niveles de acción colectiva (Scharmer, próximo):
(1) A1: entregar resultados que creen
valor (desempeñar)
(2) A2: mejorar el contexto basado en
proceso del desempeño (rediseñar)
(3) A3: mejorar el contexto de desempeño basado
en suposición (reformular)
(4) A4: mejorar el contexto de desempeño
basado en la intención (regenerar)
A1 representa la corriente de creación de
valor enfocada en el cliente. Los otros tres niveles de acción representan
capas subyacentes de contexto embebidas, de “actividades contextuales” que
mejorar las condiciones para y la calidad de A1. La combinación de estas dos
distinciones resulta en el modelo de 12 tipos de conocimiento mostrado en la Table I[2].
Las distinciones epistemológicas entre
las tres formas de conocimiento (explícito, tácito y autotrascendente) están
representadas en las columnas K1, K2 y K3. Basados en la diferenciación entre
las tres columnas (Tabla I), el desarrollo histórico de la gestión del
conocimiento puede ser representado como una obra representada en tres actos.
Acto
I: Conocimiento sobre Cosas. El Acto I toma lugar
en una plataforma única. La llamaremos Escenario Uno. En este escenario, el
conocimiento es concebido desde el punto de vista tradicional; el conocimiento
es una cosa. Así el conocimiento puede ser reunido y almacenado en bancos de
datos remotos y sistemas de Tecnología de Información. El conocimiento no es
más que información. La visión tradicional del conocimiento basada en
Tecnología de Información aún prevalece como la visión dominante en la mayoría
de las instituciones contemporáneas. En las escuelas de negocio y universidades
occidentales, por ejemplo, el énfasis central es en el conocimiento conceptual
y explícito, no en construir habilidades y competencias para la acción.
Ejemplos de esta clase de conocimiento son un balance general (saber-qué),
reglas contables (saber-cómo) reportes basados en costeo basado en la actividad
(saber –por qué) y la declaración de propósito de una compañía (saber-cómo). En
todos estos ejemplos, el conocimiento está expresado en la misma estructura:
como una pieza de información que está separada de la práctica o la realidad
que denota.
Tabla I Doce tipos de conocimiento en las
organizaciones K1:
Tipo
de acción Epistemológica
|
K1
Conocimiento
Explícito
|
K2
Conocimiento
Tácito
|
K3
Conocimiento
Autotrascendente
|
A1: Desempeñar
|
Saber-qué
|
Conocimiento en uso
|
Reflexión en acción
|
A2: Rediseñar
|
Saber-cómo
|
Teoría en uso
|
Imaginación en acción
|
A3: Reformular
|
Saber- porqué
|
Metafísica en uso
|
Inspiración en acción
|
A4: Regenerar
|
Saber-quién
|
Etica / estética en uso
|
Intuición en acción
|
El desafío en esta etapa está relacionado
con la relevancia (Johnson and Kaplan, 1991): ¿Cómo estos tipos de conocimiento
explícito se relacionan y contribuyen con la capacidad para innovar y crear valor?
Acto
II: Conocimiento sobre hacer cosas. El Acto II
toma lugar como la interacción entre la acción sobre dos escenarios. En el
segundo escenario, el conocimiento no es una cosa sino un proceso. El
conocimiento es concebido como conocimiento tácito que está incorporado en la
acción humana. Así el Acto II está basado en la interacción entre el
conocimiento explícito (Escenario Uno) y el conocimiento tácito incorporado (Escenario
Dos).
El Acto II está ampliamente basado en el
trabajo de Nonaka (1991, 1994) y Nonaka y Takeuchi (1995). Dice Nonaka (1996, p.
668): “Lo que yo he encontrado fue que la teoría existente de procesamiento de
información no es suficiente. El proceso de innovación no es simplemente
procesamiento de información; es un proceso de captura, creación,
aprovechamiento y retención de conocimiento”. En su teoría de la compañía
creadora de conocimiento, Nonaka y Takeuchi presentan una visión de la creación
de conocimiento que tiene en cuenta los dos “escenarios”- esto es, conocimiento
explícito y tácito. El conocimiento se desarrolla a medida que circula entre
formas de conocimiento explícitas y tácitas en una “espiral de conocimiento”
evolutiva.
Hoy, el trabajo de Nonaka and Takeuchi's
(1995) ha sido ampliamente aceptado como estado del arte. En esta visión, el
conocimiento es un proceso vivo.
Ejemplos de esta clase de enfoque de conocimiento en la superficie:
conocimiento en uso (Lave and Wenger, 1991); teorías en uso (Argyris and
SchoÈn, 1996); cultura y metarísica en uso (Schein, 1992; von Krogh and Roos,
1995); y estética en uso (de Monthoux, 1993; Scharmer, 1991). En todos estos
ejemplos, el conocimiento es considerado como incorporado en la práctica
situada (Orlikowski, 1996). No es externo a la realidad que describe sino en
medio de ella (Polanyi 1966). Por lo tanto, el conocimiento no se trata de
describir sino de recrear la realidad a la que se refiere (Argyris et al.,
1985).
Sin embargo, el trabajo de Nonaka and
Takeuchi's (1995) no responde aún una pregunta: ¿Cuál es la fuerza que impulsa
la espiral en sí misma?
Acto
III: El conocimiento sobre el pensamiento como el origen de hacer las cosas. La pregunta: ¿Cuál es la fuerza que impulsa la espiral del
conocimiento? cambia el foco de atención a la tercera plataforma. En este
escenario, el conocimiento está situado en una realidad incipiente, aún no
recreada que es traída a la existencia mediante un acto de acción-intuición
(Nishida, 1987; 1990) o presencia (Husserl, 1985; Heidegger, 1993). Los
términos “acción-intuición” y “presencia” significan un estado mental que
trasciende las distinciones entre “adentro” y “afuera”, entre “yo” y “tu”, y
entre saber y actuar. El foco de
atención está en el terreno común emergente desde el cual todas estas
distinciones surgen en primer lugar. Así, el Acto III está basado en la
interacción entre tres escenarios, sobre los cuales las formas de conocimiento
explícito, tácito incorporado y aún no incorporado son recreadas
simultáneamente. El conocimiento
autotrascendente es el recurso más escaso y el más difícil de alcanzar. Hamel
and Prahalad (1994) dan un ejemplo de cómo se relaciona con los otros dos
escenarios de formación de conocimiento.
La competencia por el futuro puede ser ligada al
embarazo. Como la competencia por el futuro, el embarazo tiene tres etapas –
concepción, gestación y parto. Estas tres etapas corresponden en la competencia
a previsión y liderazgo intelectual, competencia para acortar las trayectorias
migratorios, y competencia por participación y posición de mercado. La última
etapa de la competencia es el centro de los libros de estrategia y de los
ejercicios de planeación estratégica. Típicamente, la suposición es que el
concepto de producto o servicio está bien definido, y las fronteras de la
industria se han estabilizado. Pero centrarse en la última etapa de la
competencia basada en mercados, sin una comprensión profunda de la competencia
pre-mercados, es como tratar de dar sentido al proceso de nacimiento sin
ninguna comprensión de la concepción y la gestación. La pregunta que los gerentes
deben plantearse a sí mismos en este punto es qué etapa recibe la mayor parte
de nuestro tiempo y atención: ¿concepción, gestación o trabajo de parto y
parto? Nuestra experiencia sugiere que la mayoría de los gerentes invierten una
cantidad de tiempo desproporcionada en la sala de partos, esperando el milagro
de nacimiento. Pero como todos sabemos, el milagro del nacimiento es casi
imposible, a menos que haya habido alguna actividad nueve meses antes (Hamel
and Prahalad, 1994, p. 46).
(3) Tres epistemologías subyacentes
El conocimiento explícito, tácito y
autotrascendente, está basado en tres diferentes cuerpos de suposiciones
epistemológicas –esto es, tres diferentes relaciones entre conocedor y
conocido. (ver la Tabla II)
El conocimiento explícito captura el
conocimiento sobre las cosas. El punto de datos es la realidad observada. El
tipo de experiencia está basado en la observación. La conceptualización
usualmente está basada en la reflexión sin acción. El criterio de verdad es la
prueba, “¿Puede observarlo?” (Ver la Tabla II)
El conocimiento tácito incorporado
captura el conocimiento sobre las cosas que hacemos (Nonaka y Takeuchi, 1995;
Polanyi, 1966). El punto de datos es situado, representa la realidad. El tipo
de experiencia está basado en la acción. Así capturar este tipo de conocimiento
requiere “reflexión sobre la acción”, reflexionar sobre las propias acciones.
El criterio definitivo para la verdad es, “¿Puede crearlo?” (Argyris et al.,
1985).
El conocimiento aún no incorporado
captura el conocimiento sobre las fuentes o “lugar” desde donde el pensamientoy
la acción surgen. El foco está en el terreno primario desde el cual la acción
humana surge en primer lugar. El punto de datos no es aún realidad representada
(Fichte, 1982; Rosch, forthcoming). El tipo de experiencia está basado en
experiencia estética o pura (Nishida, 1990). Con el fin de capturar este nivel
de acción social aguas arriba, tenemos que involucrarnos en lo que SchoÈn
(1983) llama “reflexión-en-acción”, en lo que Csikszentmihalyi (1990) denomina
“flujo”, o en lo que Rosch llama conocimiento primario (1999). El criterio
definitivo para la verdad es la prueba, “¿Puede sintonizarse y presenciarlo?” (Rosch,
1999; Scharmer, 2000).
Las
tres formas de conocimiento – explícito, tácito incorporado y autotrascendente-
constituyen tres instancias epistemológicas funtamentalmente diferentes – esto
es, tres modos de relación distintas entre el conocedor y lo conocido. Cada forma de conocimiento se relaciona con la realidad que
describe desde un diferente punto de vista.
El conocimiento
explícito se relaciona con la realidad que denota desde afuera. La frase
“este pan cuesta un dólar” no permite que el conocedor realmente produzca la
cosa (pan) que el conocimiento significa. El conocedor produce una declaración
al respecto, pero no puede traer a la existencia lo conocido. Deste este punto
de vista, el conocimiento representa y denota una cosa.
Tabla II Tres epistemologías
Epistemología
|
K1
Conocimiento
Explícito
|
K2
Conocimiento
Tácito Incorporado
|
K3
Conocimiento
Tácito
Auto-Trascendente
|
Tipo de conocimiento
|
Conocimiento sobre cosas
|
Conocimiento sobre hacer cosas
|
Conocimiento sobre orígenes de
pensamiento para hacer cosas
|
Datos
|
Realidad externa
|
Realidad representada
|
Realidad aún no representada
|
Tipo de experiencia
|
Experiencia de observación
|
Experiencia de acción
|
Experiencia estética
|
Indice acción-reflexión
|
Reflexión sin acción
|
Reflexión sobre acción
|
Reflexión en acción
|
Verdad
|
Realidad coincidente
|
Produce realidad
|
Presencia realidad
|
Criterio de verdad
|
¿Puede observarlo?
|
¿Puede producirlo?
|
¿Puede presenciarlo?
|
Perspectiva
|
Externa: Visión sobre una realidad
objetiva
|
Interna: Visión sobre una realidad
representada
|
Visión sobre una realidad aún no
representada
|
Relación sujeto-objeto
|
Separación
|
Unidad (después de la acción)
|
Unidad (en acción)
|
El conocimiento
tácito incorporado se relaciona con la realidad que significa desde adentro.
Aquí el conocedor no habla sobre el pan sino que realmente hornea y produce el
pan. El conocimiento tácito permite al conocedor producir y traer a la
existencia lo conocido. Desde este punto de vista, el conocimiento denota no
una cosa sino un proceso vivo.
El conocimiento
autotrascendente se relaciona con la realidad tanto desde dentro como desde
fuera. El lugar de la realidad indicada (fuera del conocedor en el caso de
conocimiento explícito y dentro en el caso de conocimiento tácito incorporado)
está tanto fuera como dentro del conocedor. O, como Nishida lo expresa, no está
ni fuera ni dentro del conocedor (Nishida, 1990). Deste este punto de vista, el conocimiento emerge desde un basho, un
campo o espacio compartido que da origen al proceso de poner en acción el
conocimiento tácito en primer lugar (Nishida, 1987; Nonaka and Konno,
1998). Esta postura epistemológica es replicada en el próximo trabajo de Rosch quien habla sobre el conocimiento primario
de la consciencia de la sabiduría. La mente y el mundo, dice el psicólogo
cognitivo Rosch, no están separados sino que son dos aspectos del mismo campo
subyacente.
Resumiendo,
el conocimiento explícito está basado en la separación del conocedor y lo
conocido, mientras que las dos formas de conocimiento tácito están basadas en
la unidad de sujeto y objeto. Sin embargo, esta
unidad difiere en una forma impotante. La diferencia reposa en el lugar desde
el cual el Ser concibe la unidad del sujeto y objeto (acción). En el caso de
conocimiento tácito incorporado, el ser concibe esta acción después del hecho –
reflexión sobre la acción. En el caso de
conocimiento autotrascendente, el ser concibe su acción mientras actúa.
Debido a que las experiencias estéticas son con frecuencia descritas como
estando simultáneamente dentro de uno mismo (acción) y fuera de uno mismo
(observación), los diferentes tipos de conocimiento autotrascendente clasifican
como experiencia estética genuina [3].
(4) Tres bashos, tres metamorfosis
El cambio desde la segunda (K2) a la
tercera (K3) epistemología esto es, desde organizarse entorno al conocimiento
tácito incorporado hacia organizarse en torno al conocimiento no incorporado,
no es solamente un problema en las prácticas de vanguardia en gestión del
conocimiento, como lo veremos más adelante, sino que también está en juego la
transición filosófica contemporánea desde modos de pensar, “moderno” hacia
“post-moderno”. En el corazón de este tema subyacente de la filosofía del siglo
XX y en el centro del pensamiento de Martin Heidegger, Edmund Husserl, Kitaro
Nishida, y Friedrich Nietzsche, es una forma fundamentalmente diferente de
sentir, aproximarse y concebir la realidad.
Martin Heidegger comienza con la
cuestión: “¿Por qué hay seres, y porqué no más bien nada?” (Heidegger, 1993). Con
esta cuestión Heidegger trata de concebir la realidad desde un lugar de origen,
desde un espacio en el cual el ser emerge de la nada. Este lugar permite a Heidegger
aproximarse a la realidad desde una manera radicalmente distinta. Desde este punto de vista, la realidad no
es simplemente “allá afuera”. En cambio, la realidad es extraída desde la
ausencia hacia la presencia, desde el encubrimiento hacia lo expuesto. El
proceso de “presencia” y descubrimiento de la realidad es la esencia del
verdadero pensamiento.
Kitaro Nishida articuló el mismo giro
desde un punto de vista Oriental. En Una Investigación sobre lo Bueno, articula
el lugar y punto de inicio de su filosofar como “experiencia pura”. La
experiencia pura, de acuerdo con Nishica (1990), tiene tres propiedades
definitorias. Primero, precede las sistinción sujeto-objeto; segundo, concibe
la realidad desde adentro y tercero, logra una unión de conocimiento, sensación
y volición. La realidad, de acuerdo con Nishida, es el auto-desarrollo de un
sistema único. La realidad es aquello “lo que constituye en sí mismo un sistema
único.” El unificador de la realidad es el ser. Este ser no es una cosa sino
una actividad. La actividad en la cual el ser se une con cosas es llamada amor.
Por lo tanto, el conocimiento real está basado en la unidad de sujeto y objeto
– esto es, en el amor (Nishida, 1990).
En sus últimos trabajos, Nishida extendió
su noción de experiencia pura en su idea de auto consciencia y más tarde a
su noción de “basho”, campo o espacio
compartido. El basho de Nishida nunca es
un sujeto o un objeto sino un lugar o campo de relaciones emergentes. O,
como Carter (1997) lo expresa, “basho es la intuición dada antes del análisis y
la expresión de objetivación.” Basho es el lugar / campo / sistema primordial
que da lugar al conocimiento y al conocer. Nishida distingue tres tipos de
bashos que corresponden con las tres formas de conocimiento presentadas
anteriormente (Carter, 1997; Wargo, 1972).
El primer basho universal es lo que
Nishida llama el “universal de juicio”. Se refiere y da origen al contenido de
juicio y conocimiento. El segundo basho universal es lo que Nishida denomina el
“universal de auto-consciencia”. Este basho es más fundamental y contiene al
primer basho. El segundo basho se enfoca en cómo el contenido de juicio (primer
basho) surge en la consciencia y la auto-consciencia en primer lugar.
Reflexiona sobre la relación y la actividad del ser con el contenido del
juicio. El tercer basho es el campo más profundo y fundamental. Llamado “el universal inteligible”, envuelve los primeros dos y mueve la atención
desde el ser y la auto-consciencia hacia actos de consciencia en los cuales el
ser ya no es el foco.
Los tres bashos universales de Nishida se
relacionan con las tres formas y espistemologías del conocimiento como sigue.
El primer basho corresponde con K1, la epistemología del conocimiento explícito
en la medida en que se enfocan en cosas objetivas en el mundo exterior. El
segundo basho corresponde con K2, la epistemología de conocimiento tácito
incorporado en la medida en que los dos se centran en la relación entre el
contenido y el ser, es decir, en el proceso de llegar a ser del contenido. Los
dos se basan en reflexión sobre la acción. El tercer basho corresponde con la
epistemología de conocimiento autotrascendente en la medida en que los dos se
enfocan en lo que trasciende el ser actual hacie el terreno común último
(fuente) que es anterior a las distinciones sujeto-objeto. Los dos están
basados en la reflexión en acción (SchoÈn), “acción-intuición” (Nishida), o a
lo que Rosch se refiere como “conocimiento primario”.
El conocimiento primario, de acuerdo con
Rosch, difiere de nuestra manera estándar de cognición en que sabe:
por medio de totalidades interconectadas (en lugar
de partes aisladas contingentes) y por medios de presentación directa atemporal
(en lugar de mediante representaciones almacenadas). Dicho conocimiento es
“abierto”, en lugar de determinado; y una sensación de valor incondicional, en
lugar de utilidad condicional, es una parte inherente del acto de conocer en sí
mismo. Se afirma que la acción desde la consciencia es espontánea, en lugar que
el resultado de la toma de decisiones; es compasiva, siempre que está basada en
totalidades mayores que en el ser; y pude ser asombrosamente efectiva (Rosch).
Cerremos la investigación filosófica del
conocimiento autotrascendente con una cita de Así Habló Zaratustra de
Nietzsche. El pasaje trata de las tres metamorfosis del espíritu. Estas pueden
ser leídas como incorporaciones del movimiento a través de los tres bashos
discutidos anteriormente:
Tres transformaciones del espíritu os menciono: cómo
el espíritu se convierte en camello, y el camello en león, y el león, por fin,
en niño. Hay muchas cosas pesadas para el espíritu, para el espíritu fuerte,
paciente, en el que habita la veneración: su fortaleza demanda cosas pesadas, e
incluso las más pesadas de todas.
¿Qué es pesado?" pregunta el espíritu paciente,
y se arrodilla, igual que el camello, y quiere que se le cargue bien.
¿Qué es lo más pesado, oh héroes?", pregunta el
espíritu paciente, "para que yo cargue con ello y mi naturaleza se
regocije".
¿Acaso no es humillarse para hacer daño a la propia
soberbia? ¿Hacer brillar la propia tontería para burlarse de la propia
sabiduría?
¿O acaso es apartarnos de nuestra causa cuando ella
celebra su victoria? ¿Subir a altas montañas para tentar al tentador?
¿O acaso es alimentarse de las bellotas y la hierba
del conocimiento y sufrir hambre en el alma por amor a la verdad?
¿O acaso es estar enfermo y enviar a paseo a los
consoladores, y hacer amistad con sordos, que nunca oyen lo que tú quieres?
¿O es sumergirse en agua sucia cuando ella es el
agua de la verdad, y no apartar de uno mismo las frías ranas y los calientes
sapos?
¿O es amar a quienes nos desprecian y tender la mano
al fantasma cuando quiere causarnos miedo?.
Con todas estas cosas, las más pesadas de todas,
carga el espíritu paciente: semejante al camello que corre al desierto con su
carga, así corre él a su desierto.
Pero en lo más solitario del desierto, tiene lugar
la segunda transformación: en león se transforma aquí el espíritu; quiere conquistar su libertad como se
conquista una presa, y ser señor en su propio desierto.
Aquí busca a su último señor: quiere convertirse en
enemigo de él y de su último dios, con
el gran dragón quiere pelear para conseguir la victoria.
¿Quién es el gran dragón, al que el espíritu no
quiere seguir llamando señor ni dios? "Tú debes" se llama el gran
dragón. Pero el espíritu del león dice: "yo quiero".
"Tú debes" le cierra el paso, brilla como
el oro, es un animal escamoso y en cada una de sus escamas brilla áureamente el
¡"Tú debes"! Valores milenarios brillan en esas escamas, y el más
poderoso de todos los dragones habla así: "Todos los valores de las cosas
brillan en mí". "Todos los valores han sido ya creados, y yo soy todos los valores creados. ¡En verdad,
no debe seguir habiendo ningún: "Yo quiero". Así habla el dragón.
Hermanos míos, ¿para qué se precisa que exista el
león en el espíritu? ¿Por qué no basta la bestia de carga, que renuncia a todo
y es respetuosa?
El león no es
capaz de crear nuevos valores: pero crearse libertad para un nuevo crear, eso
sí es capaz de hacerlo el poder del león.
Crearse libertad y un "NO" como respuesta
incluso frente al deber: para ello, hermanos míos, hace falta el león.
Tomarse el derecho de crear nuevos valores es el
deber más horrible para un espíritu paciente y respetuoso. En verdad, eso es
para él robar, y cosa propia de un animal de rapiña.
En otro tiempo el espíritu amó el "tú
debes" como su cosa más santa: ahora tiene que encontrar ilusión y
capricho incluso en lo más santo, de modo que robe el quedar libre de su amor:
para ese robo se precisa el león.
Pero decidme, hermanos míos, ¿qué es capaz de hacer
el niño que ni siquiera el león ha podido hacerlo? ¿Por qué el león rapaz tiene
que convertirse todavía en niño?... Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo
comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento,
un santo decir "Sí".
Sí, hermanos míos, para el juego del crear se
precisa un santo decir "Sí": el espíritu quiere ahora su voluntad, el
retirado del mundo conquista ahora su mundo.
Tres transformaciones del espíritu os he mencionado:
cómo el espíritu se convirtió en camello, y el camello en león, y el león, por
fin, en niño.
Así habló Zaratustra.
(Nietzsche,
1982, pp. 137-40).
En la primera metamorfosis el espíritu se
convierte en un camello al someterse completamente a la realidad externa,
resistiendo lo que sea necesario: ¿Qué es lo más pesado, oh héroes?",
pregunta el espíritu paciente, "para que yo cargue con ello y mi
naturaleza se regocije". El camello se relaciona con la realidad desde
afuera, lo que es isomórfico con cómo el conocimiento de la primera epistemología
(y el primer basho) se relaciona con la realidad que ellos denotan: desde
afuera.
En la segunda metamorfosis el camello se
vuelve un león. En el desierto más solitario el espíritu encuentra al gran
dragón, cuyo nombre es “tu debes”, pero el espíritu del león dice “yo quiero”. Moverse
de “tu debes” a “yo quiero” cambia el origen de la acción desde una realidad
que está basada externamente hacia una que está basada internamente. El león se
relaciona con su realidad basada en su voluntad desde adentro, que es
isomórfico con cómo el conocimiento de la segunda epistemología (o basho,
respectivamente) se relaciona con la realdiad que denota: desde adentro.
En la tercera metamorfosis el león
finalmente se convierte en un niño: “Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo
comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento".
Moverse desde un No sagrado hacia un Si sagrado cambia una vez más el modo de
relación entre el ser y la realidad, o el conocedor y lo conocido. Con el fin
de involucrarse en “un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí
misma”, el ser tiene que trascender el ser inferior del león, atrapado en su
propio “yo quiero”, para alcanzar el movimiento emergente de la rueda auto
propulsada. La manera en la que el niño se relaciona con su “Si sagrado” es
isomórfica con cómo el conocimiento (conocedor) de la tercera epistemología se
relaciona con la realidad (lo conocido): tanto desde afuera como desde adentro
al mismo tiempo, o como Rosch lo expresa, como dos aspectos del mismo campo
primario.
(5) Infraestructura de aprendizaje: la espiral triádica
de la creación del conocimiento
¿Qué tiene que ver todo esto con Gestión
del Conocimiento?
Todo. Compañías, consultores,
entrenadores y escuelas de negocio usualmente tienen prácticas bien
desarrolladas sobre cómo gestionar y diseminar conocimiento explícito,
prácticas ligeramente menos sofisticadas sobre cómo gestionar y diseminar el
conocimiento tácito incorporado y prácticas relativamente poco dearrolladas
sobre cómo gestionar y diseminar formas de conocimiento autotrascendente. De
hecho el mismo término “gestionar el conocimiento” parece inapropiado en este
punto. La Gestión del conocimiento es un término típico del “escenario uno”. Podemos gestionar bancos de datos. Pero no
podemos gestionar la experiencia humana.
Aquí distingo entre tres tipos de
infraestructuras de aprendizaje.
Las Infraestructuras de aprendizaje de
Tipo I están basadas en un proceso unidimensional. Las infraestructuras de
aprendizaje de Tipo I incluyen sitios Web, bases de datos electrónicas,
películaes, libros y otras formas de medios auto-servicio. Estas
infraestructuras de aprendizaje son ideales para diseminar conocimiento
explícito y son fácilmente escalables y replicables.
Las Infraestructuras de aprendizaje de
Tipo II están basadas en procesos bidimiensionales que se construyen en la
interacción entre acción y reflexión sobre la acción (Kolb, 1984). Ehemplos de
infraestructuras de Tipo II son toda clase de estructuras paralelas en las
cuales los practicantes reflexionan y aprenden de su propia experiencia de una
manera regular y repetitiva. Schein (1995), por ejemplo, describe las
insitutciones del Consoricio de Aprendizaje MIT como un conjunto de estructuras
paralelas de aprendizaje dentro y entre compañías. Las ingraestructuras de aprendizaje
de Tipo II son necesarias en todos los sistemas que se centran en aflorar y
diseminar conocimiento tácito a través de experiencias compartidas. Dado que la
reflexión sobre la acción usualmente requiere tiempo compartido y espacio
compartido entre un grupo de profesionales, las infraestructuras de aprendizaje
Tipo II tienden a ser mucho más costosas y difíciles de escalar y replicar.
Las infraestructuras de aprendizaje de
Tipo III están basadas en procesos tridimensionales que se construyen sobre la
interacción entre la acción compartida (praxis), reflexión compartida y la
formación de voluntad compartida (Scharmer, 1999; Senge y Scharmer, 1997). Las
infraestructuras de Type III permiten a los practicantes ir repetidamente a
través del ciclo completo de praxis compartida, reflexión compartida y
formación de voluntad compartida, la cual conduce una vez más a una nueva
praxis. Debido a que la emergencia del conocimiento tácito – reflexión
compartida – y del conocimiento autotrascendente – formación de una voluntad
compartida – requiere una calidad muy alta de tiempo y espacio compartido, las
infraestructuras de aprendizaje de Tipo III son las más costosas y difíciles de
alcanzar. La Figura 2 representa la espiral de conocimiento tridimensional que
permite organizar y generar estrategias en torno al conocimiento aún no
incorporado. Por ejemplo, una compañía global de sistemas de salud lleva a su
equipo de liderazgo a reuniones de tres días fuera de la sede cada seis meses.
En estas reuniones, los gerentes interactúan en las siguientes tres
actividades: reflexionan sobre sus experiencias e identifican aprendizajes
clave; trabajan para descubrir lo que realmente motiva cada individuo y
utilizan este conocimiento para redefinir la agenda de la acción para los meses
siguientes.
Figura 2 La espiral de creación de
conocimiento autotrascedente
Entre más distribuidas se vuelvan las
organizaciones y redes de colaboración, las estructuras de aprendizaje Tipo III
tienden a ser más críticas, porque la praxis compartida, la reflexión
compartida y la formación de voluntad compartida son el pegamento que mantiene
unidas y en sincronía a las redes distribuidas.
La praxis compartida es todo lo que las
personas hacen juntas. Todas las “comunidades de práctica” (Wenger, 1998) evolucionan
en torno a lo que las personas hacen juntas. Todos los que han atravesado una
“experiencia de acción” real con otros sabe que después de tal evento la
naturaleza de su relación es diferente. Sin embargo, la mayoría de los equipos
virtuales no califican para experiencia compartida. El trabajo distribuido no
crea comunidad. La experiencia compartida lo hace. Solamente cuando un trabajo
distribuido es percibido como un cuerpo de acción compartido puede evolucionar
y manifestarse la naturaleza de la comunidad.
La reflexión compartida incluye todas las
experiencias compartidas y la expresión de sus temas subyacentes, confusiones y
preguntas. Todas las “comunidades de reflexión” giran en torno a lo que las
personas reflexionan y piensan juntas. Sin embargo, la mayoría de las
discusiones y grupos de discusión no califican como reflexión compartida o
comunidades de reflexión. La discusión abstracta y la simple transacción de
actos de habla no crean comunidad. La reflexión compartida sobre experiencias
comunes lo hace. Solamente cuando las discusiones abstractas se vuelven cuarpos
de reflexión compartida puede evolucionar y emerger la naturaleza intangible de
la comunidad.
La formación de voluntad compartida es la
más rara y menos tangible de las tres fuentes de creación de comunidades en
red. Esto sucede en conversaciones en las cuales los participantes dan forma y articulan una intención común. Las
“Comunidades de compromiso” (Kofman and Senge, 1993) y las “comunidades de
creación” giran en torno a lo que las personas les interesa y desean crear
juntas. Sin embargo la mayoría de discusiones sobre establecer objetivos y
metas no califican como la formación de voluntad compartida. Las negociaciones
sobre metas y objetivos no crean comunidad. La formación de voluntad compartida
si lo hace. La diferencia entre las dos es que la primera es un proceso de una
etapa y la última es un proceso de cuatro etapas.
Negociar objetivos comienza donde
termina: con negociación de objetivos. La voluntad compartida comienza con una
realidad subjetiva y termina con realidades objetivas. La formación de voluntad
compartida comienza con la expresión de experiencias invidivuales (Fase I:
perspectivas individuales); continúa con la reflexión sobre temas comunes,
preguntas y patrones que subyacen las diferentes perspectivas individuales
(Fase II: diálogo); prosigue con descubrir lo que les interesa realmente a los
participantes individuales y lo que ellos realmente desean crear (Fase III:
reconceptualización del propósito) y finaliza con un acuerdo sobre los puntos
de apalancamiento y los compromisos para actuar (Fase IV: objetivos).
Aquí lo que parece ser lo mismo, la
negociación de objetivos y la formación de una voluntad compartida, no lo es.
La primera comienza y termina con objetivos y realidades objetivas. La última
es un proceso que utiliza el ojo de la aguja de la individualidad para moldear
la voluntad colectiva dentro de una nueva escultura social (Beuys, 1992). Comienza
con realidades intrasubjetivas (Fase I), continua con realidades
intersubjetivas (Fase II) y realidades trans-subjetivas (Fase III), y concluye
con la redefinición de realidades objetivas(Fase IV). Solamente cuando las
discusiones abstractas de los objetivos grupales se confierten en cuarpos
compartidos de voluntad colectiva puede ser realizada la más intengible esfera
de creación de comunidad. (Scharmer).
Resumiendo, los principios centrales que
subyacen a las infraestructuras de aprendizaje Tipo III son aquellas de
totalidad y movimiento. Estas entrelazan e integran tres dominios al:
(1) convertir el trabajo distribuído en
experiencia compartida:
(2) convertir las discusiones abstractas
en reflexión compartida; y
(3) convertir la negociación de objetivos
en la formación de voluntad compartida.
Los tres representan aspectos de un
proceso único subyacentes: el proceso de creación de conocimiento
autotrascendente.
(6) Lógica de campo de lenguajear: complejidad
conversacional requerida
El tema más crítico que afecta el éxito o
fracaso de las infraestructuras de conocimiento es si la comunicación en uso
tiene la complejidad conversacional requerida para acceder al tipo de
conocimiento en particular. Muchos sistemas de Gestión del Conocimiento fallan
porque no cumplen este criterio. Sin la
capacidad de diálogo, por ejemplo, los equipos son incapaces de expresar sus
suposiciones tácitas, que dan por sentado cómo funciona la realidad.
El modelo en la Figura 3 describe un
proceso arquetipo que he visto en muchos escenarios gerenciales y
organizacionales y desarrollado mediante muchas experiencias de consultoría, de
investigación-acción y de construcción de comunidad (Scharmer). El modelo se basa en cuatro etapas
genéricas y lógicas de campo de escucha y lenguaje.
Dentro de cada una de las cuatro
diferentes lógicas de campo, las personas se relacionan en un nivel diferente
de complejidad conversacional utilizando diferentes clases de estructuras de
lenguaje:
(1) en la lógica de campo I hablando amablemente o utilizando juegos
de lenguaje que reproducen reglas.
(2) en la lógica de campo II hablando fuerte, o usando juegos de
lenguaje que revelan reglas.
(3) en la lógica de campo III usando el diálogo reflexivo, o juegos de
lenguaje que intuyen reglas.
(4) en la lógica de campo IV usando diálogo generativo o juegos de
lenguaje que generan reglas.
Las cuatro lógicas de campo difieren en
dos dimensiones (ver Figura 3).
Primero, los actos del habla son ya sea
auto-reflexivos o no-auto-reflexivos, esto es, se refieren al ser que está
hablando o no lo hacen. Un ejemplo de un acto del habla no-auto-reflexivo es:
“estamos en problemas porque los nuevos competidores chinos no juegan conforme
a las reglas del juego”. Un ejemplo de un acto de habla reflexivo es: “Estamos
en problemas porque fallamos en enfrentar el desafío de los nuevos competidores
chinos”.
Segundo, los actos del habla respectivos
difieren en que ellos son guiados ya sea por la primacía de la totalidad – en
la cual el foco está en la unidad- o por la primacía de las partes – en la cual
el foco está en las diferencias.
A lo largo del ciclo total, la
conversación se mueve a través de cuatro lógicas de campo de los actos del
habla representados. Cada acto de habla se relaciona de forma distinta con las
reglas subyacentes del juego del lenguaje. La repetición de reglas – hablar
amablemente-, la revelación de reglas – hablando rudo -, la intuición de reglas
– diálogo reflexivo – y la generación de reglas – diálogo generativo- los actos del habla producen distintas clases
de conversación, cada una de los cuales permite a los participantes acceder y
comunicar distintos tipos y capas de conocimiento y de saber.
Figura 3 Cuatro Lógicas de Campo del
Lenguaje
Cada una de las formas de conocimiento
previamente discutidas requiere un nivel diferente de complejidad
conversacional con el fin de acceder a él y ser diseminado en las
organizaciones. El requisito de complejidad conversacional para crear y
diseminar el conocimiento K1 usualmente tiende hacia la segunda lógica de campo
de comunicación (hablar fuerte). Con el fin de acceder y diseminar la dimensión
tácita del conocimiento en uso (K2) a lo largo de las organizaciones, la
complejidad conversacional debe moverse un cuadrante arriba, hacia el diálogo
reflexivo (Figura 3). Finalmente con el fin de acceder y facilitar la dimensión
aún no incorporada del conocimiento, la complejidad conversacional requerida
una vez más se mueve un cuadrante arriba, hacia el diálogo generativo (Figura
3). Sin la capacidad para el diálogo
generativo, los equipos son incapaces de acceder en las fuentes de conocimiento
imaginativo, inspirador e intuitivo. Sin la cuarta lógica de campo de
lenguajear ellos pierden la capacidad para innovar “sintiendo y realizando lo
que quiere emerger” (Jaworski and Scharmer, 2000).
El desafío del liderazgo es ayudar a los
equipos e instituciones para “despegarse” del primer cuadrante (hablar amablemente) e
incrementar su capacidad para moverse hacia arriba sobre los cuatro cuadrantes
y lógicas de campo de acción conversacional. ¿Que clase de intervenciones o
actos del lenguaje pueden ayudar a los líderes a mover el campo de lógica hacia
arriba?
Para cambiar el campo de lógica I al
campo de lógica II, la principal palanca se basa en reconectar lo que pensamos con lo que decimos. El trabajo de
Argyris (1992) sobre acceder a la “columna de la mano izquierda” se centra en
estas clases de intervenciones. Un ejemplo de esta clase de intervención sería
crear un espacio que permita a los participantes articular visiones opuestas y
confrontar problemas difíciles. Ningún aprendizaje o creación de conocimiento
genuina ocurrirá nunca sin mover el lógica de campo desde el primer al segundo
cuadrante, pues en lógica de campo I solamente reproduzco lo que ya sé.
El
principal apalancamiento en la lógica de campo III se basa en reconectar lo que
pensamos y decimos con lo que hacemos. El trabajo
de Argyris y Shoen (1996), Schein (1992, 1993), Isaacs (1993) y Srivastva y
Cooperrider (1990) aborda esta cuestión y se centra en “aprendizaje de doble
bucle” (Argyris and SchoÈn), “en las suposiciones que se dan por hecho”
(Shein), “contenedores de conversación” (Isaacs) y en la “indagación
apreciativa” (Srivastva y Cooperrider)
El principal apalancamiento al pasar del
la lógica de campo III a la IV se basa en reconectar
lo que pensamos, decimos y hacemos con lo que vemos.
Ejemplos de este raro evento son
difíciles de resumir. Algunas veces ocurren después de muchos días de trabajo
compartido como una quietud intencional o silencio sagrado (Isaacs, 1999). El
problema es cómo moverse desde el diálogo reflexivo – esto es, desde el hablar
que gira en torno al conocimiento tácito incorporado hacia el espacio emergente
de presencia (Husserl, Heidegger) y acción-intuición (Nishida) – esto es, hacia
la dimensión autotrascendente del conocimiento.
Las cuatro lógicas de campo representan
cuatro atractores genéricos que definen las reglas según las cuales el drama de
la conversación humana se desarrolla. Ellos difieren en el grado de complejidad
que son capaces de capturar y representar. Mientras más equipos y compañías
aprendan a moverse cómodamente a través de todos los cuatro cuadrantes de las
lógicas de campo de acción conversacional, tendrán más éxito en convertir sus
relaciones con los cliente en cuerpos compartidos de imaginación, inspiración e
intuición, para innovación continua y radical.
7. Discusión Final: Acercando su ser a la
realidad
¿Qué nuevas comprensiones agrega a la
discusión la distinción entre dos tipos de conocimiento tácito, incorporado y
aún no incorporado? ¿Por qué no solo usar la distinción antigua entre explícito
y tácito?
Hemos discutido cinco áreas diferentes en
las cuales la distinción entre conocimiento tácito incorporado y conocimiento
autotrascendente agrega de hecho nuevas ideas:
(1) Epistemología. El argumento teórico es que el conocimiento tácito incorporado y
el conocimiento autotrascendente están basados en distintas epistemologías y,
como se discutió antes, diferentes bashos.
Lo que Nishida llama el segundo basho, la autoconsciencia universal,
corresponde con la epistemología del conocimiento tácito incorporado en que los
dos se enfocan en la relación entre contenido y ser, o conocedor y conocido,
respectivamente. Los dos se basan en la reflexión sobre la acción. El tercer
basho, el universal inteligible, corresponde a la epistemología del
conocimiento autotrascendente en que los dos se centran en aquello que
trasciende el Ser actual hacia el último terreno común que es anterior a las
distinciones sujeto-objeto. Los dos se basan en la reflexión en la acción, o
como Nishida lo pone, “acción-intuición”.
(2) Praxis. El argumento práctico es que la gestión y la nutrición del
conocimiento tácito y autotrascendente requiere que los gerentes creen
diferentes tipos de entornos e
infraestructuras de aprendizaje. El conocimiento tácito requiere
infraestructuras Tipo II, que están basadas en la interrelación de acción y
reflexión sobre la acción. El conocimiento autotrascendente requiere una
infraestructura Tipo III que evoluciona durante la interacción de la acción
compartida, la reflexión compartida y la formación de una voluntad compartida.
Así los gerentes diseñan e interactúan en diferentes tipos de procesos,
dependiendo de si se organizan en torno a conocimiento tácito o conocimiento
aún no incorporado.
(3) Complejidad conversacional
requerida. La complejidad conversacional
necesaria difiere no solamente para el conocimiento explícito y tácito, sino
también para el conocimiento tácito y el conocimiento autotrascendente.
Mientras que el conocimiento tácito requiere diálogo reflexivo como la mínima
condición de complejidad conversacional (lógica de campo III), el conocimiento autotrascendente necesita
diálogo generativo para surgir en las conversaciones (lógica de campo IV).
(4) Estrategia: El conocimiento autotrascendente importa porque dentro de una
competencia creciente basada en el retorno, nada cuenta más que la precognición
- es decir, la habilidad para sentir y
organizarse en torno al conocimiento aún no incorporado.
(5) Ser. “Ba puede también ser pensado como el reconocimiento del ser en
todo'', escribe Nonaka y Konno (1998). Me gustaría hacer eco a esta declaración
desde una perspectiva Fichteana: Ba
puede también ser pensado como el espacio que le permite a usted traer su Ser a
la realidad. Las dos secuencias, reconociéndose a sí mismo en lo que le
rodea y trayendo su Ser a la realidad, son parte de un ritmo respiratorio
social mayor que mantiene a las sociedades vivas a través de generaciones y
civilizaciones. La esencia de este ritmo respiratorio se refiere a la capacidad
del Ser para trascender y saltar más allá de las fronteras de la propia
organización actual.
Hay evidencia teórica y práctica de que
el concepto de conocimiento
autotrascendente constituye un tipo de conocimiento sui-generis. A medida que
la economía mundial se mueve hacia la lógica de aumentar retornos y, como
consecuencia, el desafío del liderazgo se convierte en estar “frente a un
lienzo en blanco”, la capacidad de percibir y actualizar el conocimiento autotrascendente
resultará ser la fuente más crítica de la ventaja competitiva futura.
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